Управление образования

Окружной администрации г.Якутска

МОБУ «Мархинская СОШ №1»

Диагностика исследования по выявлению личностных и социальных качеств

младших школьников.

(Сборник методик)

Составитель

Тумакова Ирина Сергеевна

Якутск, 2016 г.

Сборник

«Методика диагностики исследования по выявлению личностных и социальных качеств младших школьников»

В решении задач, поставленных перед современной школой, педагогическому мониторингу придается большое значение, так как без непрерывного отслеживания результатов качества знаний и результатов воздействия воспитательно-образовательного процесса на личность обучающегося, трудно оценить эффективность работы школы.

Тарасова Светлана Семеновна

Данилова Валентина Григорьевна

Тумакова Ирина Сергеевна

Введение

Глава 1. Психолого - педагогическая диагностика.

Глава 2. Методики диагностики исследования личности младшего возраста.

Глава 3. Социальная позиции «Я в обществе»

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом.

Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности младших школьников и учитывать индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе, осуществляя индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.

Актуальность решения задачи формирования у младших школьников личностных и социальных качеств в учебно-познавательной деятельности подтверждается сохраняющимися в практике начального обучения противоречиями:

1) между преимущественной ориентацией педагогов на конечный результат обучения и необходимостью целостного личностного развития ребёнка (не только интеллектуального, но и мотивационного, эмоционального, нравственного);

2) между высокими потенциальными возможностями учебно-познавательной деятельности в плане реализации требований к ученику на этапе перехода в основную школу и их явной недооценкой в современной практике начального образования;

3) между имеющимися научными исследованиями и методическими разработками по развитию отдельных, востребованных в настоящее время качеств личности младшего школьника (ответственность, самостоятельность, инициативность, способность к рефлексии и др.) и отсутствием в реальном образовательном процессе начальной школы целостного подхода к формированию и развитию данных качеств.

Названные противоречия обусловливают необходимость разработки модели организации учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей эффективное формирование личности младших школьников, что и составляет проблему данного исследования.

Актуальность данной проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность в логике современных требований к организации образовательного процесса в начальной школе явились основанием для определения темы нашего исследования: «Методика диагностики исследования по выявлению личностных и социальных качеств младших школьников».

Объект исследования – личностная сфера младшего школьника

Предмет исследования – особенности формирования личностных и социальных качеств младшего школьника

Цель исследования – выявление сформированности особенностей личностных и социальных качеств обучающегося в младшем школьном возрасте.

Методы исследования:

Теоретические (анализ литературы по теме исследования);

Эмпирические (наблюдение, тестирование);

Методы математической обработки данных.

База исследования: РС (Я) ГО г. Якутск МОБУ «Мархинская СОШ № 1»

Глава 1. Психолого - педагогическая диагностика

Педагогу необходимо знать интересы и увлечения учащихся, взаимоотношения со сверстниками, родными и взрослыми людьми, особенности характера, эмоциональное состояние ребёнка. Для этого классный руководитель может воспользоваться психолого- педагогическими методами изучения личности младшего школьника. Такие методы должны гармонично включаться в воспитательную работу, не травмировать детей. Результаты диагностических исследований можно обсудить с психологом.

Психолого- педагогическая диагностика является одним из компонентов педагогического процесса. Психолого- педагогическая диагностика- это оценочная практика направленная на изучение индивидуально- психологических особенностей ученика и социально- психологических характеристик детского коллектива с целью оптимизации учебно - воспитательного процесса.

В педагогическом процессе диагностика выполняет следующие функции: информационную, прогнозирующую,оценочную, развивающую.

Информационная функция

выявить относительный уровень развития ребёнка;

выявить уровень состояния педагогического взаимодействия;

определить основные параметры будущей характеристики ученика.

Прогнозирующая функция диагностики заключается в том, чтобы:

способствовать выявлению потенциальных возможностей развития учащихся;

определяет прогноз организации взаимодействия с учеником.

Оценочная функция диагностики заключается в том, чтобы:

иметь представление о результативности педагогического взаимодействия;

определить эффективность использования в педагогическом процессе различных воспитательных и обучающих средств.

Развивающая функция диагностики заключается в том, чтобы:

использовать диагностические методики для демонстрации ученику его возможностей и перспектив развития;

создать условия для самореализации, самоощущения и саморазвития личности на основе диагностики.

Основные задачи диагностики в начальной школе:

1 .Определить уровни развития ребёнка;

2 .Обнаружить изменения основных характеристик и признаков личности в лучшую или худшую сторону

3 .Увидеть норму и отклонение (ориентируясь на эталон).

4. Проанализировать полученные факты.

5. Установить причины изменений.

6. Выработать план дальнейшей коррекционной работы по результатам диагностики.

Работая с диагностическими методиками, классный руководитель должен придерживаться следующих правил:

Диагностика должна быть достаточно информативной и создавать широкое поле исследовательской деятельности.

Результаты диагностического исследования должны анализироваться компетентными людьми.

Любые результаты исследования должны служить не во вред учащимся и родителям, а во благо.

По результатам диагностического исследования должна проводиться систематическая коррекционная работа.

Необходимость педагогической диагностики должна разъясняться учащимся и их родителям.

Беседа является одним из главных методов педагогической диагностики. Беседа может стать важным способом в изучении интеллектуальной и личностной сфер ребёнка, его индивидуальных особенностей, существующих у него проблем. Этой цели может служить беседа как с самим ребёнком, так и со взрослыми, входящими в его окружение. Отличие беседы от обычного разговора состоит в том, что содержание её разворачивается вокруг узкой темы, значимой для ребёнка и взрослого.

Ребёнок выступает в роли отвечающего на вопросы, а взрослый в роли задающего вопросы. В связи с этим метод беседы имеет недостатки, а именно: слабость анализа и синтеза информации ребёнком; недостаточность рефлексивных способностей; утомляемость и невнимательность; сложность вербализации переживаний.

Позитивные результаты от беседы можно ожидать, если:

педагог обладает умением создавать благоприятную атмосферу проведения беседы;

педагог обладает такими качествами. Как тактичность, коммуникабельность;

педагог не делает поспешных выводов и не навешивает ярлыков;

педагог обладает умением сочувствовать и сопереживать другому человеку;

педагог умеет правильно формулировать вопрос.

Анкеты дают возможность выявить степень влияния коллектива на личность и личности на коллектив, позиции детей в коллективе и степень их значимости в нем.

Графические и рисуночные тесты. Данные тесты позволяют изучить отношение к коллективу, семейные отношения, взаимодействие с педагогами и родителями.

Метод наблюдения дает возможность изучить участие ребёнка в конкретном виде деятельности. Наблюдение можно использовать тогда, когда существует или назревает конфликтная ситуация и необходимо сформировать объективное мнение о поведении ученика и совершаемых их поступках.

Опросник дает возможность изучить мотивацию действий учащихся, интересов конкретного ребенка или группы класса в целом, уровень тревожности учащихся класса.

Опросник эффективен при выявлении отношений учащихся к конкретным проблемам и явлениям.

Проективные тесты позволяют изучить отношение учащихся к миру, самому себе, значимой деятельности, своим социальным ролям.

Сочинения помогают изучить интеллектуальные умения учащихся, их кругозор, личностные качества, отношение к мировым ценностям, мироощущение ребенка.

Социометрия или метод социометрических измерений используется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп. Основоположник социометрии известный американский психиатр и социальный психолог Джекоб Морено.

Метод социомтерических измерений позволяет получить информацию о:

социально-психологических отношениях в группе;

статусе людей в группе;

психологической совместимости и сплочённости в группе.

В общем виде задачей социометрии является изучение неофициального структурного аспекта социальной группы и царящей в ней психологической атмосферы.

Глава 2. Методики диагностики исследования личности младшего возраста

Для диагностики личностных и социальных качеств младших школьников можно использовать следующие методики.

Методика "Цветик-семицветик"

Методика "Кем быть?"

Методика "Мой герой"

Методика "Выбор"

Методика "Составление расписания на неделю" С.Я.Рубинштейн в модификации В.Ф.Моргуна

Методика "Неоконченные предложения" М.Ньюттена в модификации А.Б.Орлова

Методика "Паровозик"

Тревожность личности

Методика «Шкала тревожности»

Мотивация

Модификация методики Дембо-Рубинштейн

Методика А.И. Липкиной «Три оценки»

Методика «Герб коллектива»

Тест «Цветок настроения»

Методика «Состояние духовно-нравственных качеств личности учащегося»

Цель: изучение уровня духовно-нравственного развития личности учащихся; определение изменений, происшедших в личности школьника в течение учебного года.

Метод: наблюдение.

Инструкция: мониторинг рассчитан на учащихся 1-6-х классов и проводится в конце каждого года обучения.

Учителям предлагается определить уровень духовно-нравственных качеств каждого ученика («В» - высокие, «С» - средние, «Н» - низкие) на основе собственных наблюдений и результаты занести в таблицу:

Методика "Если бы ты был волшебником. Если бы у тебя была волшебная палочка"
Цель: изучение желаний младших школьников. Порядок исследования. Ребятам предлагается назвать три желания, которые они хотели бы исполнить. Выбор одного желания лучше не предлагать, так как младшим школьникам еще очень сложно выбрать самое-самое главное желание. Анализ ответов может быть выполнен по следующей схеме: для себя, для других. Ответы второй группы можно уточнить: для близких, для людей вообще.

Методика "Цветик-семицветик"

Цель: диагностика желаний детей. Оборудование: цветик-семицветик из бумаги. Порядок исследования. Дети читают (вспоминают) сказку В.Катаева "Цветик-семицветик". Возможен просмотр мульти- диафильма. Каждому вручается приготовленный из бумаги цветик-семицветик, на лепестках которого они записывают свои желания. Лепестки с желаниями дети могут вручить тем, кому они адресованы. Обработка результатов может проходить по такой схеме: выписать желания, суммируя повторяющиеся или близкие по смыслу; сгруппировать: материальные (вещи, игрушки и т.п.), нравственные (иметь животных и ухаживать за ними), познавательные (научиться чему-то, стать кем-то), разрушительные (сломать, выбросить и т.п.).

Методика "Радости и огорчения" (методика незаконченных предложений)

Цель: выявление характера, содержания переживаний младших школьников. Порядок исследования. Возможны следующие варианты методики:

1. Ребятам предлагается дополнить два предложения: "Больше всего я радуюсь, когда...", "Больше всего я огорчаюсь, когда...".
2. Лист бумаги делится пополам. Каждая часть имеет символ: солнце и тучу. Дети в соответствующей части листа рисуют свои радости и огорчения.
3. Дети получают по лепестку ромашки, сделанной из бумаги. На одной стороне они пишут о своих радостях, на другой - об огорчениях. По окончании работы лепестки собираются в ромашку.
4. Предлагается ответить на вопрос: "Как ты думаешь, что радует, а что огорчает твоих родителей, учителя?" При анализе ответов можно выделить радости и огорчения, связанные с собственной жизнью, с жизнью коллектива (группы, класса, кружка и т.д.).

Полученные результаты дадут представление о стержневых интегральных свойствах личности ребенка, которые выражаются в единстве знаний, отношений, доминирующих мотивах поведения и действий.

Методика "Кем быть?"

Цель: выявление интереса детей к профессиям, разным работам, мотивов их выбора. Порядок исследования. Ребятам предлагается: а) нарисовать, кем бы они хотели стать в будущем, под рисунком сделать подпись; б) написать мини-рассказ "Кем я хочу стать и почему?"; в) написать рассказ на тему: "Моя мама (папа) на работе".

Обработка полученных материалов может вкючать классификацию профессий, классификацию мотивов их выбора, сравнение рисунков, ответов, письменных работ, выявление влияния родителей на выбор профессии.

5. Методика "Мой герой"

Цель: определение тех образцов, которые имеет ребенок, которым хочет подражать. Порядок исследования. Данная методика может проводиться в нескольких вариантах.

1. Детям предлагаются вопросы (устно, письменно): - на кого ты хотел бы быть похожим сейчас и когда вырастешь? - есть ли в классе ребята, на которых ты хотел бы походить? Почему? - на кого из знакомых, героев книг, мультфильмов ты хотел бы походить? Почему?

2. Предложить детям выбрать, на кого они хотели бы походить: на папу, маму, брата, сестру, учительницу, товарища, знакомого, соседа.

3. Сочинение-рассказ (сказка) "Я хочу быть, как..."

Обработка результатов. При анализе результатов обратить внимание не только на то, кто становится примером для подражания, но и почему именно этот выбор сделан школьником.

6. Методика "Выбор"

Цель: выявление направленности потребностей. Инструкция испытуемому. "Передставь себе, что ты заработал (тебе дали) ... рублей. Подумай, на что бы ты потратил эти деньги?"

Обработка результатов. При анализе определяется доминирование духовных или материальных, индивидуальных или общественных потребностей.

7. Методика "Составление расписания на неделю" С.Я.Рубинштейн в модификации В.Ф.Моргуна

Цель: диагностика отношения ученика к конкретным учебным предметам и к учению в целом. Оборудование: лист бумаги, разделенный на семь частей, где подписаны дни недели.

Инструкция испытуемому. Давай представим себе, что мы с тобой в школе будущего. Это такая школа, где дети могут сами составлять расписание уроков. Перед тобой лежит страничка из дневника этой школы. Заполни эту страничку так, как ты считаешь нужным. На каждый день можешь написать любое количество уроков. Уроки можно писать какие хочешь. Это и будет расписание на неделю для нашей школы будущего.

Обработка и анализ результатов. У экспериментатора имеется реальное расписание уроков в классе. Это расписание сравнивают с расписанием "школы будущего", составленным каждым учеником. При этом выделяют те предметы, количество которых у испытуемого больше или меньше, чем в реальном расписании, и высчитывают процент несоответствия, что позволяет провести диагностику отношения ученика к учению в целом, и особенно к отдельным предметам.

8. Методика "Неоконченные предложения" М.Ньюттена в модификации А.Б.Орлова

Цель: диагностика мотивации учения. Порядок исследования.

Экспериментатор зачитывает начало предложения и сам записывает окончание предложения, которое говорит школьник. Методика используется во 2-3 классах с каждым учащимся индивидуально. Инструкция испытуемому. Сейчас я буду зачитывать тебе начало предложения, а ты как можно быстрее придумай к нему продолжение.

1. Я думаю, что хороший ученик - это тот, кто...
2. Я думаю, что плохой ученик - это тот, кто...
3. Больше всего я люблю, когда учитель...
4. Больше всего я не люблю, когда учитель...
5. Больше всего мне школа нравится за то, что...
6. Я не люблю школу за то, что...
7. Мне радостно, когда в школе...
8. Я боюсь, когда в школе...
9. Я хотел бы, чтобы в школе...
10. Я не хотел бы, чтобы в школе...
11. Когда я был маленьким, я думал, что в школе...
12. Если я невнимателен на уроке, я...
13. Когда я не понимаю что-нибудь на уроке, я...
14. Когда мне что-нибудь непонятно при выполнении домашнего задания, я...
15. Я всегда могу проверить, правильно ли я...
16. Я никогда не могу проверить, правильно ли я...
17. Если мне нужно что-нибудь запомнить, я...
18. Когда мне что-нибудь интересно на уроке, я...
19. Мне всегда интересно, когда на уроках...
20. Мне всегда неинтересно, когда на уроках...
21. Если нам не задают домашнего задания, я...
22. Если я не знаю, как решить задачу, я...
23. Если я не знаю, как написать слово, я...
24. Я лучше понимаю, когда на уроке...
25. Я хотел бы, чтобы в школе всегда...

Обработка и анализ результатов. Первоначально каждое окончание предложения оценивается с точки зрения выражения школьником положительного или отрицательного отношения к одному из четырех показателей мотивации учения (1 - вид личностно значимые деятельности учащегося (учение, игра, труд и т.д.); 2 - личностно значимые для ученика субъекты (учитель, одноклассники, родители, влияющие на отношение учащегося к учению); 3 - знак отношения учащегося к учению (положительное, отрицательное, нейтральное), соотношение соци альных и познавательных мотивов учения в иерархии; 4 - отношение учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию).

Если окончание предложения не содержит выраженного эмоционального отношения к показателям мотивации учения, то оно не учитывается при анализе. Далее подсчитывается сумма положительных и сумма отрицательных оценок данного показателя мотивации учения. Они сравниваются между собой, и делается окончательный вывод по данному показателю.

9. Методика "Паровозик"

Диагностирующий материал: белый паровозик и 8 разноцветных вагончиков (красный, желтый, зеленый, синий - основные; фиолетовый, серый коричневый, черный - дополнительные). Вагончики беспорядочно расположены на белом фоне.

Цель: Определение позитивного и негативного психического состояния ребенка.

Ребенку предлагалось построить "волшебный поезд" из разноцветных вагончиков. Сначала нужно выбрать самый красивый. Потом самый красивый из тех, которые остались и тому подобное.

Фиксируются: позиция цвета вагончика, высказывания ребенка.

Обработка результатов проводилась следующим образом: один балл присваивается если ребенок поставил вагончик фиолетового цвета на вторую позицию; черный, серый, коричневый - на третью; красный, желтый, зеленый - на шестую. Два балла присваивается, если ребенок ставит вагончик фиолетового цвета на первую позицию; черный, серый, коричневый - на вторую позицию; красный, желтый, зеленый - на седьмую, синий на восьмую. Три балла присваивается, если черный, серый или коричневый вагончики поставлены на первую позицию; синей - на седьмую позицию; красный, желтый, зеленый - на восьмую позицию.

По результатам исследований М. Люшера установлено такое значение цветов: красный - жизненная сила, драйв; желтый - несдержанность, экспрессивность, релаксация, зеленый - "легко ослабленное напряжение", "контроль", синий, - выдержанность, сенситивнисть, фиолетовый - идентификация, коричневый - чувственность, защищенность, серый - незадействованность, черный - отказ, подавленность, кумуляция (накопление) чувств.

Если любой из основных цветов оказывается на одном из 3-х последних мест, это свидетельствует о наличии тревоги, вызванной неудовлетворением субъективно-значимых потребностей.

Учитывая высокую достоверность ошибочных интерпретаций непосредственно по критериям М. Люшера в этом возрасте, зеленый, красный, желтый и фиолетовый цвета квалифицировались как эмоционально-позитивные, а фиолетовый коричневый, серый и черный - как эмоционально-негативные.

О характере тревоги говорит цвет, который находится на одном из последних мест, а об ее выраженности - его положении (6-я, 7-я, 8-я позиции ряда).

Наличие тревог побуждает к выработки компенсаций, характер которых устанавливается по цвету, который занимает 1-ю позицию в ряде цветных преимуществ.

Конфликты диагностируются также в случаях, когда на первых 3-х позициях ряда цветных преимуществ находятся дополнительные цвета.

С каждым ребенком было проведено по 4 серии индивидуальных опытов.

В первой серии исследовалось эмоциональное состояние ребенка утром во время его прихода в школу.

Во второй серии исследовалось эмоциональное состояние ребенка во время режимных моментов и занятий, в которых ребенок выполнял указания взрослого.

В третьей серии выявляли эмоциональное состояние детей во время совместной игровой деятельности и прогулки.

В четвертой серии исследовалось эмоциональное состояние детей перед возвращением домой.

Психическое состояние ребенка оценивалось как позитивное, если сумма баллов не превышала - 3.

При 4-6 баллах - как негативное психическое состояние низкой степени (НПС нс); при 7-9 баллов - как НПС средней степени;

Больше 9 баллов - НПС высокой степени.

Рядом с полученными индивидуальными результатами можно определить и общий психологический климат в группе детского сада.

Для этого определяется сумма всех ППС (а) и НПС (б), разница между ними делящаяся на количество детей и умножающаяся на 100%.

70% и выше - высокая ступень благоприятности психологического климата (сБПК);

42-69% - средняя сБПК;

26-41,9% - незначительная сБПК;

0 0 к 25% - начальная ступней неблагоприятности психологического климата (сНПК);

1 к - 25% - средняя сНПК;

26% и ниже - сильная сНПК.

Тревожность личности

Методика «Шкала тревожности» (Кондаш)

Особенность шкал такого типа состоит в том, что в них человек оценивает не наличие или отсутствие у себя каких-либо переживаний, симптомов тревожности, а ситуацию с точки зрения того, насколько она может вызвать тревогу. Преимущество шкал такого типа заключается, во-первых, в том, что они позволяют выявить области действительности, объекты, являющиеся для школьника основными источниками тревоги, и, во-вторых, в меньшей степени, чем другие типы опросников, оказываются зависимыми от особенностей развития у учащихся интроспекции.

Бланк методики содержит инструкцию и задания, что позволяет при необходимости проводить её в группе.

Инструкция . Перечислены ситуации, с которыми Вы часто встречались в жизни. Некоторые из них могут быть для Вас неприятными, вызвать волнение, беспокойство, тревогу, страх.

Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите кружком одну из цифр справа: 0, 1, 2, 3, 4.

Если ситуация совершенно не кажется Вам неприятной, обведите цифру – 0.

Если она немного волнует, беспокоит Вас, обведите цифру – 1.

Если ситуация достаточно неприятна и вызывает такое беспокойство, что Вы предпочли бы избежать её, обведите цифру – 2.

Если она для Вас очень неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх, обведите цифру – 3.

Если ситуация для Вас крайне неприятна, если вы не можете перенести её и она вызывает у вас очень сильное беспокойство, очень сильный страх, обведите цифру –4.

Ваша задача - представить себе как можно яснее каждую ситуацию и обвести кружком ту цифру, которая указывает в какой степени эта ситуация может вызывать у Вас опасение, беспокойство, тревогу страх.

Методика включает ситуации трёх типов:

ситуации общения.

Соответственно, виды тревожности, выявляемые с помощью данной шкалы, обозначены так: школьная, самооценочная, межличностная.

Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому разделу школы и по школе в целом. Полученные результаты интерпретируются в качестве показателей уровней соответствующих видов тревожности, показатель по всей школе – общего уровня тревожности.

Отвечать у доски 01234

Пойти в дом к незнакомым людям 01234

Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах 01234

Разговаривать с директором школы 01234

Думать о своем будущем 01234

Учитель смотрит по журналу, кого бы спросить 01234

Тебя критикуют, в чем-то упрекают 01234

На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи) 01234

Пишешь контрольную работу 01234

После контрольной учитель называет отметки 01234

На тебя не обращают внимания 01234

У тебя что-то не получается 01234

Ждешь родителей с родительского собрания 01234

Тебе грозит неудача, провал 01234

Слышишь за своей спиной смех 01234

Сдаешь экзамены в школе 01234

На тебя сердятся (непонятно почему) 01234

Выступать перед большой аудиторией 01234

Предстоит важное, решающее дело 01234

Не понимаешь объяснений учителя 01234

С тобой не согласны, противоречат тебе 01234

Сравниваешь себя с другими 01234

Проверяются твои способности 01234

На тебя смотрят как на маленького 01234

На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос 01234

Замолчали, когда ты подошел (подошла) 01234

Оценивается твоя работа 01234

Думаешь о своих делах 01234

Тебе надо принять для себя решение 01234

Не можешь справиться с домашним заданием 01234

3. Методика включает ситуации трех типов:

ситуации, связанные со школой, общением с учителями;

ситуации, актуализирующие представление о себе;

ситуации общения.

Соответственно, виды тревожности, выявляемые с помощью данной шкалы, обозначены так: школьная, самооценочная, межличностная. Данные о распределении пунктов шкалы представлены в таблице.

1
3
2

4
5
7

6
12
8

9
14
11

10
19
15

13
22
17

16
23
18

20
27
21

25
28
24

30
29
26

Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому разделу шкалы и по шкале в целом. Полученные результаты интерпретируются в качестве показателей уровней соответствующих видов тревожности, показатель по всей шкале – общего уровня тревожности.

В таблице представлены стандартные данные, позволяющие сравнить показатели уровня тревожности в различных половозрастных группах. Стандартизация проводилась в городских школах, поэтому представленные характеристики неприменимы только для сельских школьников.

Методика «Школьная мотивация»

Мой портрет в интерьере.

Прежде чем ребята будут выполнять задание, учитель показывает им рамочку для фотографий, на которой можно разместить предметы интерьера (книгу, очки, фрукты, спортивные атрибуты и т.д.). Учащимся предлагается нарисовать свой портрет и поместить в рамку из различных предметов. Предметы для рамки предлагается определить самим учащимся. Предметы, которые включит ученик в интерьер своего портрета, отражают главные интересы его жизни.

Десять моих "Я"

Учащимся раздаются листочки бумаги, на каждом из которых написано десять раз слово "Я". Учащиеся должны дать определение каждому "Я", рассказывая о себе и своих качествах.

Например:

Я - умный

Я - красивый и т.д.

Классный руководитель обращает внимание на то, какие прилагательные использует ученик для своей характеристики.

Звезды эстрады.

Учащимся класса предлагается заранее выбрать для себя любимую певицу или певца. Певец должен быть одного пола с ребенком. Учащиеся также заранее готовят фонограмму (сами или в этом им поможет педагог). Задача ребенка - выступить перед классом в образе выбранной звезды, используя записи песни. Такая диагностическая методика помогает преодолевать учащимся класса боязнь, неуверенность, формирует положительное отношение учащихся класса друг к другу.

Мои любимые вещи.

Учащимся класса предлагается заполнить анкету, продолжая предложения.

Любимый цвет - :

Любимое имя - :

Любимое дерево - :

Любимый цветок - :

Любимый плод - :

Любимая ягода - :

Любимый праздник - :

Любимый день недели - :

Любимый певец (певица) - :

Любимое животное - :

Любимая книга - :

Сказки

Учащиеся младших классов с удовольствием пишут сочинения, рассказы, сказки. В своих маленьких произведениях они достаточно искренни, рассказывают о своих радостях и горестях, демонстрируют свои проблемы, которые требуют решения. Большим успехом у учащихся пользуется методика написания сказок. В начальной школе (1-2 - е классы) учащимся можно предложить написать сказки на следующие темы:

Сказка о моем портфеле.

Необычная история об обычном дневнике.

Сказочные каникулы.

Необычные приключения обычного школьника.

Сказочная история о том, как...

Учащиеся сами определяют тему "как" (как я учил уроки, как я не хотел идти в школу, как я проспал и т.д.)

Составление сказочных историй помогает учащимся бороться с проявлениями своих негативных эмоций, неуверенностью, страхом, отрицательными качествами характера.

7. Что у меня на сердце

Учащимся класса раздаются вырезанные из бумаги сердечки. Классный руководитель дает следующее задание: "Ребята, иногда взрослые говорят, что у них "легко на сердце" или " тяжело на сердце". Давайте определим с вами, когда может быть тяжело, а когда легко, и с чем это может быть связано. Для этого на одной стороне сердечка напишите причины, отчего у вас на сердце тяжело и причины, отчего у вас на сердце легко. При этом вы можете раскрасить ваше сердечко в тот цвет, который соответствует вашему настроению.

Диагностика позволяет узнать причины переживаний ребенка, найти пути их преодоления.

8. Градусник

Перед процедурой диагностирования учитель проводит предварительную беседу с учащимися, в ходе которой он предъявляет предмет, который есть в каждом доме. Это - градусник. Педагог объясняет ребятам, что при высокой температуре человеку плохо, тревожно - 38, 40, 41 (цифры записывает на доске). Нормальная температура человека - 36,6. У него нет тревоги, все хорошо, у него все получается, он здоров. Температура у человека может быть и 35. При такой температуре человек испытывает слабость, усталость, отсутствие интереса и желания что - либо делать. После объяснения педагог предлагает учащимся поиграть в игру. Он будет называть учебные предметы, а ребятам предлагается пофантазировать и назвать или написать ту температуру, которая у них условно появляется при назывании этого предмета. Например:

Русский язык - 39

Математика - 36,6

Это позволяет определить степень тревожности младших школьников, которая связана с учебной деятельностью.

9. Краски

Учащиеся класса получают набор красок или фломастеров, а также листы рисовальной бумаги. На каждом листе нарисовано по 10 кружков, в каждый кружок вписаны следующие предметы, связанные со школой: звонок, книга, учитель, портфель, класс, физкультура, школа, урок, домашнее задание, тетрадь. Задача учащихся - раскрасить кружки в тот или иной цвет.

Если ребенок окрашивает предметы в темный или черный цвет, это говорит о том, что он испытывает негативные эмоции по отношению к этому предмету.

10. Фотография.

Эту диагностическую методику уместно использовать в конце обучения учащихся в первом классе. Им предлагается выступить в роли фотографов - сделать снимок своего класса. Для этого каждый ученик получает лист бумаги с квадратиками (по количеству учащихся класса). В этих квадратиках учащиеся должны разместить себя и своих одноклассников, как на групповой фотографии. Каждое "фото" ученик заменяет именем своего одноклассника. Классный руководитель обращает внимание на то, в каком месте на фотографии ученик располагает себя, своих друзей, своих одноклассников, с каким настроением выполняет работу.

11. Настроение

Учащимся предлагается список учебных предметов, которые они изучают. Рядом с каждым предметом изображены три рожицы (веселая, грустная, нейтральная). Ученику предоставляется право выбрать ту рожицу, которая соответствует чаще всего его настроению при изучении этого предмета и подчеркнуть её на листочке бумаги.

Например:

Математика (улыбающая рожица)

Физкультура (грустная рожица)

Методика позволяет увидеть отношение учащегося как к учению в целом, так и к изучению отдельных предметов.

Школа будущего

Учащимся предлагается определить, что нужно взять в школу будущего из школы сегодняшнего дня, а также, что брать не нужно. Для этого ребятам раздаются листы бумаги, имеющие два столбца: (+) нужно брать, (-) не нужно брать.

Если учащиеся заносят в столбец (-) учителя, урок, то это говорит о том, что эти понятия вызывают у ученика тревожность, что не способствует формированию положительной учебной мотивации.

Волшебник

Учащимся предлагается поиграть в волшебников. Каждый получает волшебную палочку и превращает школьные предметы в различных животных (по своему усмотрению). Например, школьные учебники раскладываются на столе, ученик подходит к столу, касается волшебной палочкой учебника, и тот превращается:В кого? Учащиеся должны объяснить, почему они превращают учебник именно в это животное. Данная методика даёт возможность выразить ребёнку своё эмоциональное переживание, связанное с изучением каждого учебного предмета.

Ранжирование учебных дисциплин

Учащимся класса предлагается проранжировать (расставить по степени значимости для себя) учебные дисциплины, которые изучаются в школе и обосновать значимость каждого предмета одним- двумя словами. Например, математика - интересно и т.д. Это исследование позволяет выявить учебные интересы учащимся, определить, чем объясняются учебные приоритеты учащихся.

Лесная школа

Учащимся предлагается намного пофантазировать и отправиться 1-го сентября в лесную школу. После посещения лесной школы ребята должны рассказывать о том, что они там увидели, ответив на следующие вопросы:

Как выглядит лесная школа?

Какие предметы есть в расписании лесной школы?

Кто учит зверят в лесной школе?

Какой он - учитель лесной школы?

Какие отметки ставят в лесной школе?

Как учатся зверята в лесной школе?

Фантазируя и составляя рассказ о лесной школе, ребята передают свои ощущения и своё восприятие учебного процесса, который сопереживают сами. Если ребёнок описывает лесную школу негативно, он сигнализирует нам о своих проблемах и неудачах реальной школьной жизни.

Сочинение

Учащимся без предварительной подготовки и специального предупреждения предлагается написать сочинение по одной из следующих тем (по выбору):

Что я знаю о русском языке?

Что я знаю о математике?

Мой самый любимый предмет.

Моё самое любимое занятие.

Мой самый грустный день в школе.

Мой самый счастливый день в школе.

Мой выходной день.

Что я думаю о моей учёбе в школе.

Как я хочу закончить учебный год.

Мои школьные трудности.

Сочинения можно анализировать по различным критериям. Одним из критериев анализа является выбор учеником темы сочинения. Если ученик пишет сочинение и выбирает, к примеру, "Мой самый грустный день в школе", значит, эта тема или проблема доминирует у него над всеми остальными, вызывает тревогу, требует немедленного решения.

Самое главное - чтобы сочинения ребят не оставались без внимания взрослого. По результатам работы над сочинением можно организовать внеклассную работу с учащимися: индивидуальную работу с учащимися: индивидуальную консультацию, учебную помощь, взаимопомощь и т.д.

Методика «Символические задания на выявление «Социального – Я»

Цель: выявление самооценки младших школьников как составляющей Я-Концепции (по Б.Лонгу, Р.Зиллеру, Р.Хендерсону)

Инструкция:Экспериментатор: «Дети! Посмотрите на кружки, составляющие треугольник - это люди, окружающие вас: родители, учителя, друзья, бабушки, дедушки, просто знакомые. Нарисуйте где угодно кружок, обозначающий вас.

Интерпретация: Если кружок, означающий «Я», будет нарисован внутри треугольника, испытуемый воспринимает себя как часть целого

Методика «Символические задания на выявление «Социального –Я»

Цель: выявление самооценки младших школьников как составляющей Я-Концепции (по Б.Лонгу, Р.Зиллеру, Р.Хендерсону)

Инструкция: Предлагается задание, где люди изображены в виде кружков. Экспериментатор: «Дети! Посмотрите на строку, где изображено 8 кружков:

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Каждый кружок обозначает какого-либо человека. Выберите кружок, символизирующий вас лично, другие кружки будут обозначать близких вам людей: родителей, друзей, учителей». Номера кружочков на индивидуальном протоколе исследования не указываются.

Анкета для оценки уровня школьной мотивации (1-4 кл.)

Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой

Цель: изучение уровня учебной мотивации учащихся. В нее включено 10 вопросов, отражающих отношение детей к школе и обучению. Вопросы анкеты построены по закрытому типу и предполагают выбор одного из трех вариантов ответов. При этом ответ, свидетельствующий о положительном отношении к школе и предпочтении учебных ситуаций, оценивается в 3 балла; нейтральный ответ - 1 балл; ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Тебе нравится в школе?

не очень
нравится
не нравится

Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

чаще хочется остаться дома
бывает по-разному
иду с радостью

Если бы сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

не знаю
остался бы дома
пошел бы в школу

Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

не нравится
бывает по-разному
нравится

Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

хотел бы
не хотел бы
не знаю

Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

не знаю
не хотел бы
хотел бы

Ты часто рассказываешь о школе родителям?

часто
редко
не рассказываю

Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

точно не знаю
хотел бы
не хотел бы

У тебя в классе много друзей?

мало
много
нет друзей

Тебе нравятся твои одноклассники?

нравятся
не очень
не нравятся

Ключ

Количество , которые можно получить за каждый из трех ответов на вопросы анкеты.

оценка за 1-й

оценка за 2-й ответ

оценка за 3-й ответ

Первый . 25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации, активности.

У таких есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, материал и т.п.

Второй уровень . 20-24 балла – хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной . В рисунках на школьную тему они также изображают ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень . 15-19 баллов – положительное к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с . Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей , и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Четвертый уровень . 10-14 баллов – низкая школьная мотивация.

Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Пятый уровень . Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия .

Изучение самооценки младших школьников.

Модификация методики Дембо-Рубинштейн.

Цель: исследование самооценки учащегося. Оборудование: бланк, выполненный из клетчатой бумаги, на котором начертаны семь параллельных вертикальных линий длиной 10 см, каждая с точкой посередине. Линии подписываются в соответствии со шкалируемыми качествами: "рост", "доброта", "ум", "справедливость", "смелость", "честность", "хороший товарищ" (перечень качеств можно изменить).

Порядок работы. Ребенку предъявляется бланк. Инструкция испытуемому: "Представь себе, что вдоль этой линии расположены все ученики нашего класса по... (название качества). В верхней точке находится самый... (максимум качества), в нижней - самый... (минимум качества). Где бы ты поместил себя? Отметь черточкой."

После самооценки по всем качествам с ребенком проводится беседа с целью выяснения смысла, который он вкладывает в каждое из названий качества (кроме роста), выяснения, что ему не хватает, чтобы поместить себя на самый верх линии по определенному качеству. Ответы ребенка записываются. В беседе, таким образом, выясняется когнитивный компонент самооценки.

Обработка данных. Шкала разбивается на двадцать частей (клеток) таким образом, чтобы середина находилась между десятой и одиннадцатой. Отметке, поставленной на шкале, приписывается числовое значение соответствующей клетки.

Уровень самооценки представлен от +1 до -1. Эмоциональный компонент самооценки определяется по ее высоте, отражающей степень удовлетворенности собой. В области положительных значений выделяется три уровня удовлетворенности (0,3 - низкий; 0,3-0,6 - средний; 0,6-1,0 - высокий). Уровень неудовлетворенности собой находится в области отрицательных значений. Шкала роста не учитывается, она нужна только для того, чтобы объяснить ребенку, чего от него хочет экспериментатор.

Баллы по всем остальным шкалам суммируются и делятся на шесть. Это средний уровень самооценки данного ученика.

Методика А.И. Липкиной «Три оценки».

Ученикам предлагается выполнить учебное задание в письменной форме по русскому языку и математике. Психолог вместе с учителем дает работе учеников три оценки: адекватную, завышенную, заниженную. Перед раздачей листочков ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли ваши работы. У каждой сложилось свое мнение о выполненном задании, и поэтому они поставили разные оценки. Обведите кружком ту, с которой вы согласны».

1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?

2. Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?

3. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?

Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим показателям:

– совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя;

– характер аргументации самооценки:

а) аргументация, направленная на качество выполненной работы;

б) любая другая аргументация.

– устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения выставленной самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы.

2 этап:

Данная методика представляет собой модифицированный вариант детского личностного вопросника, предназначенного для детей в возрасте 8–12 лет.

Личностный опросник состоит из 12 факторов(шкал), которые помогают определить направленность формирования личности и вследствие этого определить возможные «слабые места», чтобы вовремя предпринять меры по их коррекции.

Каждая шкала рассматривает определенное личностное качество в протяженности между его крайними проявлениями, например замкнутый-доверчивый, и измеряет его в стенах-единицах шкалы с минимальным значением в 1 балл, максимальным-10 и средним - 5.5 балла. Соответственно, исследуемое качество характеризуется биполярно, по крайним значениям на которые указывают знаки «+» или «−››, находящиеся справа и слева от буквы алфавита, обозначающий фактор.

Данная методика построена таким образом, чтобы вопросы, ее составляющие, были понятны для школьников всех категорий.

Детский личностный вопросник включает в себя 120 вопросов, которые охватывают практически все сферы жизни детей: отношения внутри семьи с родными и близкими; отношения в школе, классе, со сверстниками; поведение в различных социальных контекстах; социальные установки, самооценку, уровень мотивации.

Вопросник состоит из двух частей, в каждой из которой находится по шестьдесят вопросов. Вопросы теста имеют по два варианта ответа, кроме фактора В, имеющего три варианта.

Все шкалы, а их всего 12, содержат по 10 вопросов (по пять в каждой части), а каждый значимый ответ оценивается в 1 балл. Сумма баллов по каждой шкале с помощью специальных таблиц переводится в специальные оценки – «стены». Крайние варианты ответов-1 и 10 встречается крайне редко. Однако, как показали исследования, данная методика позволяет составить адекватное представление о половозрастных особенностях школьников и обладает высокими дифференцирующими возможностями.

Данные вопросника могут искажаться и давать недостоверный результат в следствие наличия в бессознательном у испытуемого какой-либо установки или желания «быть хорошим», «понравиться» экспериментатору или доказать, что «он лучше, чем о нем несправедливо думают». Для того чтобы данную вероятность ошибки свести к минимуму, вопросы сформированы максимально нейтрально и равновесно, так, чтобы положительные и отрицательные ответы давали равный вклад в счет шкал. Эта методика направлена на изучение характера. И значит, здесь не может быть «правильных» или «неправильных» ответов. При оценке результатов исследования используется ключ, который накладывается на опросный лист, причем обе части теста идентичны для обработки. Каждый фактор на шаблоне имеет буквенное обозначение, и те ответы, которые совпадают с шаблоном, оцениваются в 1 балл. После этого баллы первой и второй частей суммируются вместе по каждому фактору. Полученная сумма баллов является предварительной «сырой» оценкой, которая записывается внизу опросного листа против соответствующего фактора. После этого предварительные оценки переводятся в стандартные.

Исследование самооценки ребенка с помощью методики «Лесенка»

Методика «Лесенка»

Данная методика предназначена для выявления системы представлений о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

Цель исследования : определить особенности самооценки ребёнка (как общего отношения к себе) и представлений ребёнка о том, как его оценивают другие люди.

Материал и оборудование : нарисованная лесенка, фигурка человечка, лист бумаги, карандаш (ручка).

Процедура исследования : Методика проводится индивидуально. Процедура исследования представляет собой беседу с ребёнком с использованием определённой шкалы оценок, на которой он сам помещает себя и предположительно определяет то место, куда его поставят другие люди.

Проведение теста : Ребенку дают листок с нарисованной на нём лестницей и объясняют значение ступенек. Важно проследить, правильно ли понял ваше объяснение. В случае необходимости следует повторить его. После этого задают вопросы, ответы записывают.

Анализ результатов : Прежде всего, обращают внимание, на ступеньку ребёнок сам себя поставил. Считается нормой, если дети этого возраста ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие» дети. В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из ступенек (а уж тем более на самой нижней) говорит не об оценке, но об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах. Это очень серьёзное нарушение структуры , которое может привести к депрессиям, неврозам у . Как правило, это связано с холодным отношением к детям, отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается сам ребёнок, который приходит к выводу, что его любят только тогда, когда он хорошо себя ведёт. А так как дети не могут быть хорошими постоянно и уж тем более не могут соответствовать всем притязаниям , выполнять все их требования, то, естественно, дети в этих условиях начинают сомневаться в себе, в своих силах и в любви к ним родителей. Также не уверены в себе и в родительской любви дети, которыми вообще не занимаются дома. Таким образом, как мы видим, крайнее пренебрежение ребёнком, как и крайний авторитаризм, постоянная опека и контроль, приводят к сходным результатам.

Конкретно об отношении родителей к ребёнку и их требованиях говорят ответы на вопрос о том, куда их поставят взрослые - папа, мама, воспитательница. Для нормального, комфортного самоощущения, которое связано с появлением чувства защищённости, важно, чтобы кто-то из взрослых поставил ребёнка на самую ступеньку. В идеале, сам может поставить себя на вторую ступеньку сверху, а мама (или кто-то другой из родных) ставит его на самую высокую ступеньку.

Исследование самооценки ребенка с помощью методики «Лесенка»

Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.

Инструкция : «Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные – чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся дети – чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему?» После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». «Покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы мама».

Используется стандартный набор характеристик: «хороший – плохой», «добрый – злой», «умный – глупый», «сильный – слабый», «смелый – трусливый», «самый старательный – самый небрежный». Количество характеристик можно сократить. В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д.

Наиболее характерные особенности выполнения задания, свойственные детям с завышенной, адекватной и заниженной самооценкой.

взрослого : «Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала».

Неадекватно завышенная самооценка

2. После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».

Завышенная самооценка

3. Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.

Адекватная самооценка

4. Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала».

Заниженная самооценка

Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять. Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю». Дети с задержкой развития не понимают и не принимают это задание, действуют наобум.

Неадекватно завышенная самооценка свойственна детям младшего и среднего дошкольного возраста: они не видят своих ошибок, не могут правильно оценить себя, свои поступки и действия.

Самооценка детей 6-7-летнего возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная.

Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как отклонение в развитии личности.

Диагностика уровня воспитанности и уровня самооценки

Опросник «Мой класс»

Может использоваться во II - VII классах.

Методика состоит из 15 вопросов, разделенных на пять блоков. В каждом отдельном блоке из трех вопросов: 1-й вопрос измеряет степень удовлетворенности школьной жизнью, 2-й - степень конфликтности в классе (как она осознается отдельными учениками и классом в целом) и 3-й - степень сплоченности класса (опять-таки - по тому, как это качество отражается в сознании учащихся).

Указанные вопросы предъявляются на бланке, имеющем следующую форму:

Суммы баллов:

степень удовлетворенности (У) - 10;

степень конфликтности (К) - 9;

степень сплоченности (С) - 12.

Заполнение анкеты учащимися в среднем занимает 5-10 минут.

При ее предъявлении классу дается следующая инструкция (устная):

«Вопросы этой анкеты направлены на то, чтобы установить, каким является ваш класс. Обведите кружком слово «Да», если вы согласны с этим утверждением, и слово «Нет», если не согласны с этим утверждением.

Не забудьте подписать свое имя и фамилию вверху на обратной стороне анкеты»

Правила проставления баллов (в колонке «Для учителя»):

Вопросы, рядом с которыми в колонке «Для учителя» отсутствует символ «о» (обратный), оцениваются баллом «3» при ответе «Да» и баллом «1» при ответе «Нет». Вопросы с символом «о» оцениваются в обратном соотношении (т.е. при ответе «Да» - балл 1, а при ответе «Нет» - балл 3.

По вопросам, оставшимся без ответа, или с ответами, которые даны с нарушением правил, выставляется балл 2.

Для получения оценки по данному параметру оценки по пяти относящимся к нему вопросам суммируются. Например, общая оценка по удовлетворенности получается путем суммировании оценок по вопросам 1, 4, 7, 10, 13.

В приведенном выше примере показано, каким образом получены общие оценки: 10 - для удовлетворенности, 9 - для конфликтности, 12 - для сплоченности.

Данная методика позволяет диагностировать, прежде всего, отношение отдельных учеников к своему классу. Вместе с тем она дает возможность получить и обобщенную его характеристику. Для этого по каждому из трех параметров выводится средний балл (по формуле вычисления среднего арифметического).

Бланк опросника «Мой класс»

Помни, что ты характеризуешь свой нынешний класс, каким он есть сегодня

Обведи кружочком свой ответ

Для учителя

1. Ребятам нравится учиться в нашем классе

да

нет

2. Дети в классе всегда дерутся друг с другом

да

нет

3. В нашем классе каждый ученик - мой друг

да

нет

4. Некоторые ученики в нашем классе несчастливы

да

нет

О 1

5. Некоторые дети о нашем классе являются середнячками

да

нет

6. С некоторыми детьми в нашем классе я не дружу

да

нет

7. Ребята нашего класса с удовольствием ходят в школу

да

нет

8. Многие дети в нашем классе любят драться

да

нет

9. Все ученики в нашем классе - друзья

да

нет

10. Некоторые ученики не любят свой класс

да

нет

11. Отдельные ученики всегда стремятся настоять на своем

да

нет

12. Все ученики в нашем классе хорошо относятся друг к другу

да

нет

13. Наш класс веселый

да

нет

14. Дети в нашем классе много ссорятся

да

нет

15. Дети в нашем классе любят друг друга как друзья

да

нет

Тест незаконченных предложений «Мой класс и мой учитель»

Может быть использован начиная с III класса. Вариант в скобках используется в средних и старших классах. Каждому ученику предлагается бланк со следующими незаконченными предложениями:

Описанный тест принадлежит к категории проективных. В тестах этой категории стимулы, ни которые должен реагировать испытуемый, специально подбираются как можно более неопределенные. Это-то как раз и побуждает испытуемых в своих ответах выражать ("проецировать") свои, порой самые сокровенные, мысли, чувства, настроения. Таков и данный тест. С его помощью можно определить настроения учеников, степень их удовлетворенности школьной жизнью, психологический климат в классе и т.п.

При обобщении результатов тестирования по каждому незаконченному утверждению определяется процент учеников, чьи ответы отразили положительные установки, оценки и настроения, и процент учеников, чьи ответы по данному вопросу выразили отрицательные установки. Затем определяется количество вопросов, по которым более 50 процентов учеников выразили положительные установки. Этот показатель и используется при оценке уровня нравственного развития учащихся сравниваемых классов, а также прогресса, достигнутого в этом отношении определенным классом за более или менее продолжительный отрезок времени (не менее одной учебной четверти).

1. Я учусь наилучшим образом, если_______________________________________

2. Я больше всего счастлив, когда мой учитель (мои учителя)__________________

3. В нашем классе совместная работа с одноклассниками является______________

4. Мой учитель (учителя) думает (думают), что я ___________________________

5. Когда я задаю вопросы, мой учитель (учителя)___________________________

6. Когда я теряюсь, мои учитель (учителя)__________________________________

7. Hаш класс является___________________________________________________

8. Больше всего в своём учителе (своих учителях) мне нравится________________

9. Когда я хорошо справляюсь с заданием, мои учитель (мои учителя)__________

10. Меньше всего в моем классе мне нравится_______________________________

11. Только мои учителя__________________________________________________

12. Больше всего в моем классе мне нравится_______________________________

Учитель:

Проект «Семейная книга» позволяет привлечь к участию в воспитательном процессе родителей. Собравшись за семейным столом, дети и взрослые, вспоминают памятные даты и события, восстанавливают генеалогическое дерево своей семьи.

В книге содержатся разделы:

1. Рисунок «Моя семья»

2. Словарик семьи

3. Генеалогическое дерево

4. Памятные даты

5. Мой дом

6.Любимое занятие для всей семьи

В оформлении «Семейной книги» учащиеся проявляют своё творчество и фантазию. Книга помогает мне посмотреть на семьи учащихся глазами детей, предоставляет возможность изучить нравственные ценности семьи.

Учитель:

Я полностью согласна с тем, что для того чтобы повысить самооценку ребенка необходимо ежедневно проводить целенаправленную работу. Обращаться к ребенку по имени, хвалить его даже за незначительные успехи, отмечать их в присутствии других детей. Причем ребенок обязательно должен знать, за что его похвалили. В любой ситуации можно найти повод для того, чтобы похвалить ребенка.

А чтобы о достижениях каждого ученика узнали окружающие, в классе оформлен стенд "Звезда недели", на котором раз в неделю вся информация посвящена успехам конкретного ребенка.

Каждый ребенок, таким образом, получает возможность быть в центре внимания окружающих. Рубрики для стенда, их содержание и расположение обсуждается совместно взрослыми и детьми.

1. Я рисую

2. Я умею

3. Я люблю

4. Я мечтаю

5. Я хочу научиться

6. Когда я стану взрослым

7. Мои друзья

Учитель:

Для определения понимания учащимися направленности коллектива и уровня его сплочённости я использую методику «Герб коллектива».

Методика включает два этапа.

На первом этапе каждый учащийся изображает на альбомном листе свою эмблему. На ней отображается собственное имя, любимые занятия и увлечения. Эмблема помещается в круг, квадрат, треугольник или прямоугольник по выбору ребенка. Учитель отмечает, какую форму выбрал каждый из учащихся.

Круг – символ гармонии. Тот, кто выбирает круг, искренне заинтересован в хороших межличностных отношениях.

Квадрат – неутомимый труженик. Трудолюбие, усердие, потребность доводить начатое дело до конца, упорство, позволяющее добиваться завершения работы, – вот чем, прежде всего, знамениты истинные квадраты.

Треугольник – очень уверенный человек, который хочет быть первым во всём. Энергичные, неудержимые, сильные личности, которые ставят ясные цели и, как правило, достигают их.

Прямоугольник – символизирует состояние перехода и изменения. Это – люди, неудовлетворённые тем образом жизни, который они ведут сейчас, и поэтому занятые поиском лучшего положения.

Кроме того, учитель обращает внимание на наличие зигзагов в эмблеме, что говорит о творческой личности.

Написание собственного имени говорит об отношении ребенка к самому себе, о его самооценке и уровне притязаний.

На втором этапе предлагается коллективная работа. Учащиеся разбиваются на три подгруппы. Каждая из них получают символы, вырезанные из бумаги: зонт, книга, глобус, кактус, маяк, “скорая помощь” и др.. Учитель разъясняет каждый символ. Например, книга – интерес к знаниям; зонт – желание “укрыть” одноклассников от проблем, переживаний; глобус – желание путешествовать, изучать мир и т. д. Из этих символов нужно составить герб класса, отразив главное назначение коллектива и направление его деятельности. Полученные гербы рассматриваются всем классом, выбирается лучший, к нему добавляются символы, которых не достаёт по мнению ребят. После чего окончательный вариант помещается в уголке класса.

Учитель:

Изучение уровня воспитанности проходит по методике Капустина Н.П. Оцениваются такие качества личности, которые надо выработать в себе, чтобы достичь успеха. Оценка выставляется по пятибалльной системе.

По каждому качеству выводится одна среднеарифметическая оценка. В результате каждый ученик имеет 5 оценок. Затем 5 оценок складываются и делятся на 5. Средний балл и является условным определением уровня воспитанности. Показателем воспитанности школьника является наличие социально значимых качеств. По уровню их сформированности дается общая оценка воспитанности школьников.

Говоря о младших школьниках, необходимо иметь в виду возрастные особенности учащихся. В 6 - 8 летнем возрасте закладываются установки личности, моральные основы.

Схема экспертной оценки уровня воспитанности

(методика Н. П.. Капустиной)

Качества личности, которые надо выработать в себе, чтобы достичь успеха

Я оцениваю себя

Меня оценивает учитель

Итоговые оценки

Любознательность:

Мне интересно учиться

Мне интересно находить ответы на непонятные вопросы

Я всегда выполняю домашнее задание

Я стремлюсь получать хорошие отметки

Прилежание:

Я старателен в учебе

Я внимателен

Я самостоятелен

Я помогаю другим в делах и сам обращаюсь за помощью

Мне нравится самообслуживание в школе и дома

Отношение к природе:

Я берегу землю

Я берегу растения

Я берегу животных

Я берегу природу

Я и школа:

Я выполняю правила для учащихся

Я выполняю правила внутришкольной жизни

Я добр в отношениях с людьми

Я участвую в делах класса и школы

Я справедлив в отношениях с людьми

Прекрасное в моей жизни:

Я аккуратен и опрятен

Я соблюдаю культуру поведения

Я забочусь о здоровье

Я умею правильно распределять время учебы и отдыха

У меня нет вредных привычек

Оценка результатов:

5 – всегда

4 – часто

3 – редко

2 – никогда

1 – у меня другая позиция

По каждому качеству выводится одна среднеарифметическая оценка.

В результате каждый ученик имеет 5 оценок.

Затем 5 оценок складываются и делятся на 5. Средний балл и является условным определением уровня воспитанности.

Средний балл

5 - 4,5 – высокий уровень (в)

4,4 – 4 – хороший уровень (х)

3,9 – 2,9 – средний уровень (с)

2,8 – 2 – низкий уровень (н)

Сводный лист данных изучения уровня воспитанности учащихся класса

№ п/п

Фамилия, имя ученика

Любознательность

Прилежание

Отношение к природе

Я и школа

Прекрасное в моей жизни

Средний балл

Уровень воспитанности

сам

учитель

сам

учитель

сам

учитель

сам

учитель

сам

учитель

сам

учитель

сам

учитель

сам

учитель

В классе _% учащихся:

имеют высокий уровень воспитанности

имеют хороший уровень воспитанности

имеют средний уровень воспитанности

имеют низкий уровень воспитанности

Тест «Цветок настроения»

Учитель:

В основе методики «Цветок настроения» лежит психологический тест «Цвет – настроение». Детям предлагается выбрать карточку такого цвета, который, как им кажется, соответствует их теперешнему состоянию, настроению.

Ключ к тесту:

Красный – восторг

Оранжевый – радость

Синий – беспокойство

Фиолетовый – тревога

Зелёный – спокойствие

Жёлтый – удовольствие

Чёрный – мрачное

Исследование жизненных мотивов личности с помощью анкетирования

Учитель:

Исследование жизненных мотивов личности проходит с помощью анкетирования. Учащиеся выбирают вариант ответа. Пользуясь ключом, ответы классифицируются по трём видам направленности: «на себя», «на взаимодействие», «на задачу». Например, «на себя»: быть здоровым, жить весело, развлекаться. «На задачу»: наличие интересного дела, увлечённость занятием. «На взаимодействие»: желание помочь окружающим, наличие друзей.

Текст анкеты:

1. Я бы учился еще лучше, если бы:

А. Учитель нашел ко мне индивидуальный подход.

В. Подтолкнул к более интересной совместной работе.

С. Вызвал дискуссию по разбираемым вопросам.

2.В школе я хотел бы:

А. Чтобы решения принимались коллективно.

В. А. Научиться учиться.

3. Моя задача по окончании начальной школы:

А. Научиться учиться.

В. Чтобы другие были довольны моими знаниями.

С. Помогать другим, когда представиться для этого случай.

4. Моя задача по окончании средней школы:

А. Стать культурным, образованным человеком.

В. Добиться высокой оценки окружающих.

С. .Развиться как личность.

5.Основная роль школы должна заключаться:

А. В подготовке учеников к работе по специальности.

В. В развитии индивидуальных способностей и

С. Научить детей делать добро для других людей

6. Я хотел бы быть известным, как те:

А.Кто добился успеха в бизнесе.

В. Кто способствует развитию общества.

С. Кто отличается дружелюбием и приветливостью

7. Мне кажется, что я способен на максимум усилий, когда:

А. Работаю с симпатичными людьми.

В. Работа меня удовлетворяет.

С. Мои усилия достаточно вознаграждены.

8. В будущем у меня планы:

А. Овладеть профессией, найти свое призвание в жизни.

В. Вести нравственную жизнь.

С. Иметь интересный круг общения.

9. Я хотел бы:

А. Стать богатыми и вызывать восхищение у других.

В. Помогать другим в общем деле.

С. Стать научным работником.

10. Для меня важнее всего знать:

А. Что я хочу сделать.

В. Как достичь цели.

Ключ к анкете.

№ п/п

Больше всего

3. А 8.В

4. С 9.С

5. С 10.В

Методика «Способность младших школьников к познанию общечеловеческих духовных ценностей»

Цель : изучение способности младших школьников к познанию общечеловеческих духовных ценностей.

Инструкция: Перед каждым ребёнком кладут чистый лист бумаги и говорят: «Я хочу посмотреть, как ты умеешь придумывать, воображать. Придумай и нарисуй картинку к одному из прекрасных слов, таких как: ЛЮБОВЬ, МИР, ДРУЖБА, ЗАБОТА, ДОБРО, УВАЖЕНИЕ.

Это может быть картинка, которой никогда не было и которой до тебя никто не придумывал - которой нет ни в книжках, ни в сказках, ни в мультфильмах».

Когда дети завершают работу над рисунком, их просят написать слово к своему рисунку, если ребенок затрудняется это сделать - слово пишет педагог-экспериментатор.

Экспериментатор говорит: «А теперь - расскажи мне про свой рисунок».

Если ребенок не может самостоятельно составить рассказ по своему рисунку, то экспериментатор может задать несколько вопросов, например:

Почему ты решила нарисовать Любовь (как и другие ценности)

в виде такого дивного цветка (розы, ромашки, колокольчика и др.), животного и др.?

Растёт ли в твоём доме этот цветок? Проживает ли это животное в твоем доме? И пр.

А что изображает этот цветок? Это животное? И пр.

Оно живёт одно или с кем-нибудь ещё?

Есть ли у него друзья? Кто? - Есть что-нибудь, чего боится цветок (животное), чего оно боится, или оно ничего не боится? (и т.д.)

Рассказ и все ответы ребенка записываются в протокол по возможности дословно и используются для интерпретации.

Интерпретация:

Важно и необходимо оценивать у учащихся младших классов:

1) уровень сформированности понятий/представлений о таких ценностях, как «любовь», «мир», «дружба», «забота», «добро», «уважение», предложенные в качестве предмета для их творческой деятельности;

2) умение оперировать этими понятиями/представлениями в процессе обучения и общения;

3) умение вообразить и отобразить/спроецировать усвоенные понятия о нравственно-духовных ценностях в виде конкретных образов/представлений.

Оценивание в ходе диагностирования проводится по 5-балльной системе:

1 балл - низкий уровень,

2 балла - пограничный уровень,

3 балла - достаточный уровень,

4 балла - хороший уровень,

5 баллов - оптимальный (высокий) уровень.

Глава 3. Социальная позиция «Я в обществе»

Само понятие «личность» - это социальная характеристика индивида, которая взаимосвязана с его генетическими и биологическими задатками.

Психологи определяют личность как устойчивую систему всех социальных качеств, приобретенных и развитых в процессе взаимодействия человека с другими людьми.

Под социальными качествами личности принято понимать те из них, которые способствуют достижению общественно значимых целей. Единой классификации таких качеств не существует, но, тем не менее, условно их можно разделить на интеллектуальные и психосоциальные.

К интеллектуальным следует отнести такие мыслительные качества, которые влияют на познавательную деятельность: самосознание, способность к аналитической и синтетической деятельности, самооценке, восприимчивость к новому, способность выделять риски. В эту группу качеств входят и речевые способности: ясность, точность, правильность, выразительность и логичность изложения мысли. К психологическим социальным качествам личности относятся:

эмоциональные (например, достоинство, честь);

поведенческие (воля, целеустремленность);

коммуникативные (открытость, толерантность);

творческие способности личности.

Одно из важнейших социальных качеств личности – это самосознание. Эта сложная характеристика включает в себя принятие себя и людей такими, какие они есть в действительности; умение полагаться не на мнение других людей, а на свой опыт, чувства и разум; способность оценивать жизненные ситуации беспристрастно, брать на себя ответственность в любых жизненных ситуациях. Сюда же можно отнести и готовность к восприятию критики, умение преодолевать сопротивление, прилагая максимум усилий для того, чтобы достигнуть поставленных перед собой целей.

Важно понять, что социальные качества личности не передаются генетически, по наследству. Они вырабатываются и изменяются на протяжении всей жизни. Механизм формирования социальных качеств личности довольно сложен. Психологи называют его емким словом социализация. Ее этапы условно совпадают с этапами возрастного развития человека, при этом они связаны как с освоением первичных представлений о мире и характере человеческих взаимоотношений, так и с овладением специальными знаниями и навыками, адаптацией к профессиональной субкультуре.

С другой стороны, на формирование социальных качеств личности определяющим образом влияет ее структура. В психологии существует несколько подходов к ее описанию. В частности, известный ученый К.К.Платонов в основу структурирования личности положил биологически и социально обусловленные черты. Нижний уровень - это темперамент, возрастные и половые свойства личности, особенности нервной системы. На следующем уровне расположены различные психические процессы: мышление, память, восприятие и другие врожденные способности. Затем следует уровень опыта личности в процессе его социальной активности. На вершине этой условной пирамиды находится направленность человека, особенность его характера и мировоззрения, а также самооценка. По мнению К.К.Платонова, все эти уровни и формируют целостную структуру личности.

Структура личности позволяет человеку играть определенную роль в обществе, занимать конкретное социальное положение. Социальные качества личности изменяются, поскольку ее социальное окружение не может быть неизменным. Есть, конечно, факторы социализации, ценность которых неизменно сохраняется на протяжении жизни человека: национальная принадлежность, ментальность, государственное устройство, природно-географические условия (доказано, что они также влияют на становление личности). Другие факторы не так стабильны в своем влиянии на личность. Это семья, сверстники, учебные учреждения и производственные предприятия, средства массовой коммуникации, принадлежность к различным субкультурам. На протяжении жизни они могут трансформироваться.

Таким образом, индивид становится личностью исключительно в процессе социализации, взаимодействия, общения с другими людьми. Вне социума этот процесс происходить не может.

В социальной позиции «Я в обществе» у обучающего младшего школьного возраста реализуется потребность в приобщении себя к обществу, рассмотрения себя среди других, утверждения себя среди других, самореализации.

«Я и общество» – это некая социальная позиция, в которой реализуется определении своего места в обществе, в общественном признании, осознании своего «Я» в системе равноправных отношений с другими людьми.

Ставя себя в позицию «Я в обществе», ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оцениваемое место. Ребенок не только осознает себя субъектом, но и испытывает потребность реализовать себя как субъект.

В учебной деятельности учителю следует обратить внимание на группу детей с высоким уровнем самооценки и группу детей с низким уровнем самооценки.

При организации внеклассных мероприятий включать учащихся в групповую работу;

Учить слушать других;

Воспитывать чувство сопереживания;

Оценивая работы, показывать как положительные, так и отрицательные моменты;

Аргументировать оценки.

Не предъявлять к ребенку завышенных требований;

Не использовать слова, унижающий достоинство человека, т.е. оценивать результат деятельности, а не личность;

Вовлекать учащихся в коллективную работу;

При организации внеклассных мероприятий назначать учащихся на ответственные должности;

Предлагать в учебной деятельности задания творческого характера.

Заключение

Получаемая в ходе педагогического мониторинга информация, является основанием для выявления индивидуальной динамики качества развития обучающегося, для прогнозирования деятельности педагога, для осуществления необходимой коррекции, а также инструментом оповещения родителей о состоянии и проблемах, имеющихся в образовании и состоянии ребенка.
Начинается эта работа с первых дней обучения в школе. Для выявления индивидуальной динамики необходимо знать стартовые возможности ребят, поступивших в школу. Поэтому в начале сентября в нашей школе была проведена стартовая диагностика, которая была составлена совместно с психологом школы. Она основывалась на результатах мониторинга общей готовности первоклассников к обучению в школе, результатах оценки их предметной готовности к обучению. Была проведена диагностика одаренности учащихся. Результаты диагностики позволили поставить педагогические задачи на адаптационный период.
По итогам диагностик проводится анализ полученных результатов, который отражается в характеристике обучающегося, и дает возможность педагогу, родителям и самому ученику видеть уровень его индивидуального развития и степень соответствия на данный период обучения портрету выпускника, который чётко определён новыми образовательными стандартами и программой духовно-нравственного развития и воспитания.
На основе анализа данных оценивается успешность работы за прошедший период и ставятся задачи работы с учащимися на предстоящий год.
Ежегодное отслеживание дает педагогу неоценимую помощь в построении целенаправленной и эффективной работы по достижению качества образования, социальной адаптации и развития личности каждого ребенка.
Результаты диагностических работ заносятся в Карты индивидуального развития обучающихся, которые вкладываются в п ортфолио учащихся.

Список литературы

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. – 380 с.

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1968. – 339 с.

Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М., 1994.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. -464 с.

Божович Л.И Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. – С. 122–131.

Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. - М., 1986. - С. 62-68. 23

Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. - Киев, 1989.

Вейнингер О. Пол и характер. М.: Терра, 1992.

Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. – 288 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -479 с.

Гаврилычева Г.Ф. Диагностики изучения личности младшего школьника // На- чальная школа. - 1994. - N 1. - С. 16-18; N 8. - С. 4-8.

Давыдов В.В.М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. – 601 с.

Детская психология. Методические указания. Автор-составитель Р.П. Ефимкина. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995.

Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. - М., 1978.

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. - М., 1981.

Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1987.

Елесеев О.П. Практикум по психологии личности. 3-е изд., перераб.-СПб.: Питер, 2010

Елфимова Н.Е. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. - М., 1991

Жане П. Психологический автоматизм. – М.: Изд-во А. Портнякова, 1913, – 141 с.

Зак А.З. Диагностика мышления детей 6-10 лет. - М., 1993.

Изучение личности школьника учителем /Под ред. З.И. Васильевой, Т.В. Ахаян, М.Г. Казакиной, Н.Ф. Радионовой и др. - М., 1991.

Колесникова Г.И. Психодиагностика школьников: тексты, тесты, пояснения, Феникс, 2009.-281 с.

Колесникова Г.И. и др. Специальная психология и педагогика. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.

Крутецкий В.А. «Психология обучения и воспитания школьников «Просвещение», Москва, 1976 г.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политическая литература, 1975.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981, – 584 с.

Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.

Маклаков А.Г. Общая психология. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2007. – 583 с. – с. 471.

Мир детства. Младший школьник. Под ред. А.Г. Хрипковой. 2-е изд., доп. М.: Педагогика, 1988. – 272 с.

Мухина В.С. Личность. Мифы и реальность. - Екатеринбург: ИнтелФлай, 2007

Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М.: ВЛАДОС, 2002.

Олпорт Г. Становление личности: Избр. тр. / Под общ. ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002.

Осипова А.А. Общая психокоррекция. - М., 2000

Осорина М.В., 1999

Петровский А.В. Общая психология 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1976 – 479 с.

Приложение

Индивидуальные характеристики личности

Дух соперничества.

Креативность, способность к творчеству.

Способность критически мыслить.

Любознательность.

Озабоченность материальным успехом.

Порядочность.

Честность.

Доброта.

Независимость.

Интеллектуальная развитость.

Потребность выполнять правила для учащихся.

Предприимчивость.

Открытость.

Наличие собственных убеждений.

Уравновешенность.

Организованность.

Чувство юмора.

Эмоциональность.

Искренность.

Социальная адаптивность.

Воспитанность.

Овладение общеучебными знаниями, умениями и навыками, определенными стандартами.

Умение различать хорошие и плохие поступки людей.

Прилежание в учебном труде, устойчивый интерес к познанию (учению).

Потребность в здоровом образе жизни.

Методика «Рукавички» Г.А. Цукерман

Цель исследования : изучение отношений детей со сверстниками и коммуникативных умений.

Материал : вырезанные из бумаги рукавички (по количеству участников), три разноцветных карандаша.

Метод оценивания : наблюдение за взаимодействием детей, работающих парами, и анализ результата.

Ход работы : проводится в виде игры. Для проведения из бумаги вырезают рукавички с различными незакрашенными узорами. Количество пар рукавичек соответствует числу пар участников. Детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Критерии оценивания:

продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;

взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

взаимопомощь по ходу рисования;

эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни оценивания:

Низкий уровень : в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.

Средний уровень : сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

Высокий уровень : рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Социометрия. (Дж. Морено). Методика: Межличностные отношения в коллективе.

Вводные замечания. Эта методика известна в психологии ещё и под названием «выбора товарища в действии». С помощью методики можно выявить не только групповую сплоченность – разобщенность, но и «социометрический статус» (положение) ученика в группе. Для самооценки ученика, уровня его притязаний значимо, очень важно то, что думают о нем одноклассники, как к нему относятся, какой он имеет «статус» (положение, место).

Ключевые понятия: «коллектив», «система отношений», «статусные группы».

Класс – это социальная группа. Она делится на несколько подгрупп, это распределение очень подвижно и в разных системах отношений может быть различным.

В классном коллективе наиболее значимыми системами отношений являются три:

~ Система отношений, складывающаяся непосредственно в процессе учебной деятельности;

~ Система отношений, складывающаяся на основе совместной внеучебной деятельности (совместные игры, время, проводимое на внешкольных занятиях и т.д.);

~ Система отношений, складывающаяся на основе взаимоотношений оценок одноклассниками своих личных качеств.

Все три системы не существуют изолированно. Наиболее значимыми в младшем школьном возрасте является отношения, которые формируются на основе результатов учебной деятельности.

«Статусные группы». В классе существуют статусные группы:

- «звезды», лидеры-учащиеся, которые пользуются уважением у большинства одноклассников;

- группа «предпочитаемых», с которыми хотят дружить, которых уважают, по крайней мере, несколько одноклассников;

- группа «пренебрегаемых» – учащиеся, к которым положительно относятся единицы;

- группа «изолированных» – учащиеся, с которыми не дружат одноклассники.

Из этой группы младших школьников появляются трудные подростки.

Цель задания:

1. Выявление межличностных отношений в коллективе младших школьников.

2. Изучение положения ученика в классном коллективе.

Задачи исследования:

а) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе (классном коллективе);

б) выявление наиболее значимых систем отношений в группе;

в) выявление соотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии-антипатии («звезды», лидеры, отвергаемые и т.д.);

г) обнаружение внутригрупповых сплоченных образований (микрогрупп) и их неформальных лидеров;

д) определение социометрического статуса ученика, т.е. его места (положения) в системе складывающих в коллективе систем отношений.

Оснащение опыта. Материалы: Список учеников класса в алфавитном порядке рекомендуется написать на доске. Листы чистой бумаги, на каждого ученика по три листа. В правом верхнем углу каждого листа должны быть заранее поставлены цифры: 1,2,3 (лист №1, лист №2, лист №3). В левом верхнем углу на каждом листе школьник напишет свою фамилию.

Задание выполняется всеми учениками класса. Выбор товарища «в действии» только из учеников своего класса.

Порядок исследования. Перед началом выполнения работы необходимо провести «социометрическую разминку»: объяснить учащимся задание. Чтобы придать заданию более естественный характер, можно мотивировать его тем, что для хорошего исполнения дела нужно знать не только то, что и как его выполнить, но выбрать товарища.

Вопросы, которые Вы будете задавать учащимся, называются «критерии выбора».

Итак, каждому ученику выдается по 3 листа чистой бумаги с цифрами 1, 2, 3 в правом верхнем углу. В левом верхнем углу на каждом листе школьник пишет свою фамилию.

Ученикам последовательно предлагается ответить на три вопроса:

1. Кого из одноклассников ты бы пригласил на день рождения?

2. С кем бы из одноклассников ты бы отправился в опасное путешествие?

3. С кем из одноклассников ты бы хотел постоянно готовить домашнее задание?

После каждого вопроса ученикам предлагается написать фамилию выбранных одноклассников.

Обработка и анализ выполнения.

Заполненные листы делятся на три стопки по номерам ответов (1, 2, 3). Для каждой группы отношений (см. Введение к заданию) составляется специальная матрица (таблица), в которую вносятся результаты опроса.

Диагностика развития личности ребенка

Личность - целостная психологическая структура, формирующаяся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. К психическим свойствам личности относят характер, темперамент, способности человека, совокупность преобладающих чувств и мотивов его деятельности, а также особенности протекания психических процессов. Это неповторимое в своей индивидуальности сочетание свойств у каждого конкретного человека образует устойчивое единство, которое можно рассматривать как относительное постоянство психического облика или склада личности.

В отечественной психологии перспективным направлением изучения личности является системно-деятельностный подход, который видит реализующую общественные отношения деятельность субъекта в качестве системообразующего основания и движущей силы развития личности. В ходе развития личности постоянно осуществляется преобразование родовых, социально-типических качеств личности в индивидуальные личностно-смысловые ее качества.

В центре формирования личности лежит процесс развития аффективно-потребностной сферы, который проходит тот же культурно-исторический путь, что и познавательные процессы, "интеллектуализацию", "волюнтаризацию" и возникновение на этой основе высших психических систем, являющихся источником особой побудительной силы, специфичной только для человека. Наличие такого рода систем делает человека способным к сознательной саморегуляции, поэтому понятием личность обозначается такой уровень развития человека, который позволяет ему принимать самостоятельное решение, управлять и обстоятельствами своей жизни, и самим собой.

Человек, достигший полного развития личности, приобретает способность ставить перед собой жизненно важные цели и достигать их, у него вырабатываются собственные взгляды и отношения, собственные моральные требования и оценки, которые делают этого человека относительно устойчивым и независимым от ситуативных воздействий среды.

Целостная структура личности, центром которой является мотивационно-потребностная сфера, обусловлена, прежде всего, ее направленностью. Иерархическое строение этой сферы определяют устойчиво доминирующие мотивы. Личность в таком понимании представляет собой относительно позднее образование, формирование которого, однако, начинается очень рано и проходит ряд последовательных этапов. Каждый этап характеризуется возникновением нового личностного образования, с которым связаны все другие психологические особенности детей данного возраста.

Диагностика личностных особенностей детей в возрасте от 3 до 6 лет
Изучение отношения ребенка к себе в период кризиса 3 лет.

Методика разработана Гуськовой Т. В. и Елагиной М. Г. и предназначена для диагностики особенностей отношения ребенка к себе в период кризиса трехлетнего возраста.

Для проведения исследования необходимо подобрать несколько картинок с изображением животных, растений, предметов и составить вопросы для беседы с ребенком по их содержанию.

Исследование проводится индивидуально с детьми 2- 3 лет. Оно состоит из поочередного рассматривания картинок с изображением животных, растений, предметов и ответов ребенка на вопросы взрослого по их содержанию. Ребенок встречается с экспериментатором несколько раз в двух различных ситуациях, в зависимости от которых взрослый демонстрирует свое отношение к ребенку и его ответам:

I ситуация - отмечают и соответственно оценивают только удачные ответы;

II ситуация - отмечают и оценивают только неудачные ответы, за них ребенок получает отрицательную оценку.

В каждой ситуации исследование проходит ряд этапов:

I этап - общее доброжелательное и заинтересованное отношение к ребенку перед рассматриванием картинки;

II этап - во время беседы по картинкам экспериментатор правильный ответ оценивает: "Хорошо, ты это знаешь ", неправильный ответ: "Плохо, ты не знаешь этого ";

III этап - общее доброжелательное и заинтересованное отношение к ребенку после рассматривания картинок.

Поведенческие реакции ребенка фиксируют в таблице. Каждому виду реакции присваивается следующее условное обозначение:

О - ориентировочные, Д - двигательные, Э - эмоциональные, Р - рабочие.

Обработка данных.

Для определения эмоционального отношения ребенка к себе сравнивают основные поведенческие реакции малыша в 1 и 2 ситуациях. На этом основании делают выводы о том, насколько дифференцировалось общее отношение ребенка к себе и конкретное, основанное на его реальном достижении при решении задачи. Определяют, как зависит эта дифференциация от вида оценки и контекста отношений со взрослыми.

Изучение проявления чувства гордости за собственные достижения у детей 3 лет.

Методика разработана Гуськовой Т. В. и Елагиной М. Г. и направлена на изучение основных личностных новообразований у детей в период кризиса трехлетнего возраста.

Для проведение исследования необходимо приготовить пирамидку, ее изображение (образец) и конструктор.
Исследование проводится индивидуально с детьми 2 лет 6 мес. - 3 лет 6 мес. Эксперимент состоит из 5 серий, каждая из которых включает 3 задачи.

Например, первая серия включает задачи:

1) собрать пирамидку, используя картинку-образец;
2) построить домик из деталей конструктора (без образца);
3) сложить грузовичок из деталей конструктора (без образца).

Четыре другие серии строят аналогично, чтобы выявить устойчивые характеристики поведения ребенка по отношению к предметному миру и взрослым.

За 1-ю задачу, независимо от качества исполнения, ребенок получает похвалу, за 2-ю - оценку "сделал" или "не сделал", соответственно своему результату, решение 3-й задачи не оценивается. При затруднениях экспериментатор предлагает ребенку помощь.

При обработке данных анализируют активность детей в ходе выполнения заданий по двум параметрам:

1) связь ребенка с предметным миром отражает ценность достижений в осуществляемой деятельности (принятие задачи, свидетельствующее об интересе и мотивационной обеспеченности деятельности, целеустремленность в выполнении задачи), включенность в решение задачи (глубина включенности в сам процесс деятельности), оценка ребенком продуктивности своей деятельности;

2) связь ребенка со взрослым отражает самостоятельность в выполнении заданий (отношение ребенка к помощи взрослого, его эмоциональные проявления); поиск оценки взрослого и отношение к ней.

Показатели активности оценивают по следующей шкале:

При максимальной выраженности показателя ребенку дается 3 балла,
при средней - 2 балла,
при низкой - 1 балл.

Таким образом, I уровень проявления активности - 0-7 баллов, II уровень - 7-14 баллов, III уровень - 14-21 балл.

Результаты подсчетов в сумме для всей выборки показателей оформляют в таблицу:

Анализируют, как возрастает активность ребенка в поиске оценки взрослого. Прослеживают эмоциональные реакции при получении или отсутствии оценки. Выясняют, появляются ли аффективные формы поведения (преувеличение своих достижении, попытки обесценить неудачу) при неуспехе или отсутствии оценки взрослым успеха ребенка.

Обобщая полученные результаты, детают вывод о появлении такого личностного новообразования, как "гордость за собственные достижения" (оно интегрирует предметное отношение к действительности, отношение к взрослому как к образцу, отношение к себе, опосредованное достижением).

В случае если исследование проводится в группе детей, то представляется целесообразным ввести возрастную градацию:

Сравнить результаты по показателям активности в зависимости от возрастной группы 2 г. 6 мес. - 2 г. 10 мес., 2 г. 10 мес. - 3 г. 2 мес. , 3 г. 2 мес. - 3 г. 6 мес.

Методика исследования детского самосознания и половозрастной идентификации.

Методика разработана Н. Л. Белопольской и предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Предназначена для детей от 3 до 11 лет. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррекционной работы.

Стимульный материал.

Используются два набора карточек, на которых персонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни от младенчества до старости (карточки-рисунки).

Каждый такой набор (мужской и женский варианты) состоит из 6 карточек. Облик изображенного на них персонажа демонстрирует типичные черты, соответствующие определенной фазе жизни и соответствующей ей половозрастной роли: младенчеству, дошкольному возрасту, школьному возрасту, юности, зрелости и старости.

Исследование проводится в два этапа.

Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свои настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале. Другими словами, проверяется способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути.

Процедура.

Исследование проводится следующим образом. Перед ребенком на столе в случайном порядке раскладываются все 12 картинок (оба набора). В инструкции ребенку предлагается показать, какому образу соответствует его представление о себе в настоящий момент. То есть ребенка просят: "Посмотри на все эти картинки. Как ты думаешь, какой (какая) ты сейчас? " Можно последовательно указать на 2-3 картинки и спросить: "Такой? (Такая?) ". Однако в случае такой "подсказки" не следует показывать на те картинки, образ которых соответствует настоящему образу ребенка в момент исследования.

Если ребенок сделал адекватный выбор картинки, можно считать, что он правильно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом, что отмечается в протоколе. Если же выбор сделан неадекватно, это также фиксируется в протоколе. В обоих случаях можно продолжать исследование.

В тех случаях, когда ребенок вообще не может идентифицировать себя с каким-либо персонажем на картинках, например, заявляя: "Меня здесь нет ", эксперимент продолжать нецелесообразно, так как даже идентификация с образом настоящего у ребенка не сформирована.

После того как ребенок выбрал первую картинку, ему дается дополнительная инструкция показать, каким он был раньше. Можно сказать: "Хорошо, сейчас ты такой, а каким ты был раньше? ". Выбор фиксируется в протоколе. Выбранную карточку располагают перед той, что была выбрана первой, так, чтобы получилось начало возрастной последовательности.

Затем ребенка просят показать, каким он будет потом. Причем, если ребенок справляется с выбором первой картинки образа будущего (например, дошкольник выбирает картинку с изображением школьника), ему предлагают определить и последующие возрастные образы. Все картинки выкладываются самим ребенком в виде последовательности. Взрослый может помочь ему в этом, но находить нужный возрастной образ ребенок должен строго самостоятельно. Вся полученная таким образом последовательность отражается в протоколе.

Если ребенок правильно (или почти правильно) составил последовательность для своего пола, его просят разложить в возрастном порядке карточки с персонажем противоположного пола.

На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.

Процедура.

На столе перед ребенком лежат обе последовательности картинок. Та, которую ребенок составил (или последовательность, соответствующая полу ребенка), лежит непосредственно перед ним, а вторая немного дальше. В том случае, когда составленная ребенком последовательность существенно неполна (например, состоит всего из двух карточек) или содержит ошибки (например, перестановки), именно она находится перед ним, а остальные карточки в неупорядоченном виде располагаются чуть в отдалении. Все они должны быть в поле его или ее зрения.

Ребенка просят показать, какой образ последовательности кажется ему самым привлекательным.

Пример инструкции: "Еще раз внимательно посмотри на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть ". После того как ребенок указал на какую-либо картинку, можно задать ему 2-3 вопроса о том, чем этот образ показался ему привлекательным.

Затем ребенка просят показать картинку с самым непривлекательным для него возрастным образом.
Пример инструкции: "А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть ". Ребенок выбирает картинку, и если выбор ребенка не очень понятен экспериментатору, то можно задать ему вопросы, уточняющие мотивы его выбора.

Результаты обоих выборов фиксируются в протоколе.

Для регистрации хода выполнения методики рекомендуется использовать бланки протокола (образец протокола). В них размечены позиции правильной половозрастной последовательности, против которых указывается выбор ребенка, также зарезервированы позиции для отметки положительных и отрицательных предпочтений.

Выбор "идентичного" персонажа отмечается крестиком в кружке, остальных - простым крестиком. Пропущенные позиции отмечаются знаком минус, а при нарушении последовательности в соответствующей позиции указываются номера выбранных карточек.

Например, если дошкольник правильно идентифицировал себя и свой предыдущий статус, но поставил юношу позади мужчины, а карточку со стариком отложил в сторону, то его результат записывается в таблицу:

Выбранные привлекательные и непривлекательные образы обозначают порядковым номером картинки в последовательности:

Полезно регистрировать также непосредственные высказывания и реакции ребенка в процессе выполнения данной ему инструкции и его ответы на вопросы экспериментатора о мотивах того или иного выбора.

Интерпретация результатов.

Дети с нормальным психическим развитием характеризуются следующей половозрастной идентификацией.

Дети 3 лет чаще всего (в 84% случаев) идентифицируют себя с младенцем и не принимают дальнейшей инструкции. Однако уже к 4 годам почти все дети оказываются способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен дошкольник соответствующего пола.

Приблизительно 80% детей этого возраста могут идентифицировать свой прошлый образ с образом младенца на картинке. В качестве "образа будущего" дети выбирают разные картинки: от картинки с изображением школьника (72%) до картинки мужчины (женщины), комментируя это так: "потом я буду большой, потом я буду мама (папа), потом я буду, как Таня (старшая сестра) ". Типичной для детей этого возраста является половозрастная последовательность, отраженная в табл.:

Начиная с 5 лет дети уже не делают ошибок при идентификации своего реального половозрастного статуса. Дети этого возраста могут правильно построить последовательность идентификации: младенец - дошкольник - школьник. Около половины из них продолжают построение последовательности и идентифицируют себя с будущими ролями юноши (девушки), мужчины (женщины), правда, называя последних "папа" и "мама".

Таким образом, 80% детей 5 лет строят последовательность, отраженную в табл.:

А 20% детей этого возраста - более укороченную последовательность:

Практически все дети в возрасте 6 - 7 лет правильно устанавливают последовательность идентификации от младенца до взрослого (с 1 по 5 картинку), но испытывают затруднение в идентификации себя с образом "старость".

Все дети 8 лет способны к установлению полной идентификационной последовательности из 6 картинок. Они уже идентифицируют себя с будущим образом старости, хотя и считают его самым непривлекательным. Образ "младенца" также оказывается для многих непривлекательным.

Дети 9 лет и старше составляют полную идентификационную последовательность, адекватно идентифицируют себя с полом и возрастом.

Методика "Нарисуй себя".

Тест предназначен для детей 4-6 лет и направлен на выявление уровня самооценки ребенка.

Среднее время выполнения задания - 30-40 минут.

Необходимые материалы: стандартный лист белой нелинованной бумаги, сложенный пополам, четыре цветных карандаша - черный, коричневый, красный и синий.

Первая страница остается чистой, здесь после проведения работы записываются необходимые сведения о ребенке. На второй, третьей и четвертой страницах в вертикальном положении сверху большими буквами напечатано название каждого рисунка - соответственно: "Плохой мальчик/девочка" (в зависимости от пола ребенка), "Хороший мальчик/девочка", "Я сам(а)".

Инструкция: "Сейчас мы с вами будем рисовать. Сначала мы нарисуем плохого мальчика или плохую девочку. Будем мы его рисовать двумя карандашами - коричневым и черным. Чем хуже будет мальчик или девочка, которого вы нарисуете, тем меньше должен быть рисунок. Совсем плохой займет очень мало места Но все равно должно быть ясно, что это рисунок человека ".

После того как дети кончили рисовать, дается следующая инструкция: "А теперь мы нарисуем хорошего мальчика или хорошую девочку. Рисовать мы их будем красным и синим карандашом. И чем лучше будет девочка или мальчик, тем больше должен быть рисунок. Очень хороший займет весь листок ".

Перед третьим рисунком дается такая инструкция: "На этом листочке пусть каждый из вас нарисует себя. Себя вы можете нарисовать всеми четырьмя карандашами ".

Схема обработки результатов.

1. Анализ "автопортрета": наличие всех основных деталей, полнота изображения, количество дополнительных деталей, тщательность их прорисовки, "разукрашенность", статичность рисунка или представленность фигурки в движении, включение "себя в какой-либо сюжет-игру" и т. п.

Исходное количество баллов - 10. За отсутствие какой-нибудь детали из основных снимается 1 балл. За каждую дополнительную деталь, "разукрашенность", представленность в сюжете или движении начисляется 1 балл. Чем больше баллов, тем позитивнее отношение к рисунку, т. е. к себе (норма 11-15 баллов). Напротив, отсутствие необходимых деталей указывает на отрицательное или конфликтное отношение.

2. Сопоставление "автопортрета" с рисунком "хорошего" и "плохого" сверстников по параметрам:

- Размер "автопортрета" (приблизительно совпадает с "хорошим" - начисляется 1 балл, гораздо больше -
2 балла, совпадает с "плохим" - минус 1 балл, гораздо меньше - минус 2 балла, меньше "хорошего", но больше "плохого" - 0,5 балла).

- Цвета , использованные в "автопортрете" (больше синего и красного цвета - 1 балл, больше черного и коричневого цвета - минус 1 балл, цветов приблизительно поровну - 0 баллов).

Повторение на "автопортрете" деталей рисунков "хорошего" или "плохого" (одежда, головной убор, игрушки, цветы, рогатка и т. д.). Общее количество в целом больше совпадает с "хорошим" ребенком - начисляется 1 балл, совпадение полное - 2 балла. Общее количество больше совпадает с "плохим" ребенком - минус 1 балл, совпадение полное - минус 2 балла. Тех и других приблизительно поровну - 0 баллов.

- Общее впечатление о похожести "автопортрета" на рисунок "хорошего" - 1 балл, на рисунок "плохого" -
минус 1 балл.

Количество набранных баллов: 3-5 баллов - адекватное позитивное отношение к себе, больше - завышенная самооценка, меньше - заниженная самооценка, отрицательный результат (0 и меньше) - негативное отношение к себе, возможно, полное неприятие себя.

3. Расположение "автопортрета" на листе. Изображение рисунка внизу страницы - минус 1 балл, если к этому и фигурка изображается маленькой - минус 2 балла Такое положение свидетельствует о депрессивном состоянии ребенка, наличия у него чувства неполноценности Наиболее неблагоприятным является расположение фигурки в нижних углах листа и изображенной в профиль (как бы стремящейся "убежать" с листа) - минус 3 балла.

Рисунок расположен в центре листа или чуть выше - 1 балл, рисунок очень большой, занимает практически весь лист - 2 балла, дополнительно к последнему еще и расположен анфас (лицом к нам) - 3 балла.

Диагностика межличностных отношений.

Тест семейных отношений (для детей от 3 до 11 лет).

Данная диагностическая методика предназначена для исследования особенностей взаимоотношения ребенка и членов его семьи как основного ядра возможной напряженности в семейных межличностных отношениях.

Задача исследователя - помочь ребенку включить по эмоциональным или логическим причинам или исключить из семейного круга важных лиц. При этом созданная им в тестовой ситуации семейная группа не обязательно должна соответствовать его социологической семье. Полученное различие между идеей семьи, выраженной ребенком, и его семьей дает информацию о домашней эмоциональной жизни ребенка.

Эмоциональный фон, играющий главную роль в интерперсональных отношениях ребенка, включает: сильные переживания любви или ненависти, "сексуального или агрессивного" в широком смысле этих слов, более слабые переживания типа "нравится - не нравится", "приятно - не приятно" и реакцию ревности и соперничества. Он также включает переживания ребенка, направленные на себя, "аутоэротические" или "аутоагрессивные", и защиту против осознания направленных на него чувств. Переживания старших детей
различаются более тонко, чем чувства младших. У маленьких детей переживания чего-либо или любви к кому либо, неприятности или сильной ненависти легко перетекают из одного в другое.

В этом смысле тест изучает менее оформленные отношения в работе с маленькими детьми. Вариант для старших детей направлен на исследование следующих отношений:

1) двух видов положительного отношения: слабого и сильного. Слабые чувства связаны с дружеским одобрением и принятием, сильные - с "сексуализированными" переживаниями, относящимися к интимному психическому контакту и манипуляции,

2) двух видов отрицательного отношения: слабого и сильного. Слабые связаны с недружественностью и неодобрением, сильные выражают ненависть и враждебность,

3) родительского потакания, выражающегося вопросами типа "этого члена семьи мама слишком балует ",

4) родительской сверхопеки, представленной в вопросах типа "мама беспокоится, что этот человек может простудиться ".

Все эти пункты, кроме пунктов, касающихся сверхопеки и потакания, представляют две направленности чувств: исходят ли чувства от ребенка и направляются другим людям, или ребенок ощущает себя объектом чувств других. Примером первой категории будет: "я люблю прижиматься к этому члену семьи ". А примером второй - "этот человек любит крепко обнимать меня ".

Вариант для маленьких детей содержит следующие отношения:

1) положительные чувства. Оба вида исходят от ребенка и переживаются ребенком как исходящие от других,

2) отрицательные чувства. Оба вида исходят от ребенка и переживаются им как исходящие от других,

3) зависимость от других.

Тестовый материал.

Тест семейных отношений призван дать конкретные представления о семье ребенка. Он состоит из 20 фигур, представляющих людей различных возрастов, форм и размеров, достаточно стереотипных, чтобы воссоздать различных членов семьи ребенка, и достаточно двусмысленных, чтобы представить специфическую семью. Присутствуют фигуры от дедушек и бабушек до новорожденных детей. Это дает ребенку возможность создать из них свой семейный круг. Кроме представителей семьи в тест включены другие важные фигуры. Для тех вопросов, которые не соответствуют ни одному члену семьи, приспособлена фигура "никто".

Каждая фигура снабжена коробочкой наподобие почтового ящичка со щелью. Каждый вопрос написан на отдельной маленькой карточке. Ребенку говорится, что карточки содержат послания и что его задача - положить карточку в ящичек той фигуры, которой она соответствует больше всего. Тестовая ситуация становится, таким образом, игровой ситуацией, и тестовый материал должен подготовить субъекта к предстоящему эмоциональному реагированию.

Ребенок сидит в удобной позе недалеко от фигур, представляющих его семью. Он выбрал их из всего набора. Он и исследователь видят в них семью ребенка. К ним обращаются как к членам семьи, и эта иллюзия сохраняется в течение всей тестовой ситуации.

Задача ребенка - подчиняться маневрам теста. Его не просят проанализировать сложный комплекс чувств, испытываемых им к семье. От ребенка ожидается, что он выразит себя в выборе эмоциональной позиции, которая будет собрана из различных источников, достаточных для того, чтобы понять основу отношений ребенка. Вопрос, таким образом, фиксирован. Но его место жестко не определено и позволяется отдать вопрос фигуре "Никто".

Чувства, "брошенные" в фигуру, немедленно исчезают из поля зрения, не оставляя обвиняющего следа. Таким образом, у ребенка отсутствует зримое напоминание распределения его любви или ненависти, и, следовательно, чувство вины не мешает свободе самовыражения.

Процедура проведения исследования.

Комната, в которой проходит тестирование, должна содержать стол для записи результатов тестирования и стол, на который помещается 21 фигура теста. Все фигуры должны быть поставлены перед входящим в комнату ребенком и распределены в следующем порядке по группам - 4 женщины, 4 мужчины, 5 девочек, 5 мальчиков, старик и грудной ребенок, "никто".

На первом этапе исследования необходимо выяснить, кто составляет семью ребенка. Когда ребенок вошел в комнату и контакт установился, тестирующий задает ребенку следующие вопросы:

1) расскажи мне о людях, которые живут с тобой в доме;
2) расскажи мне, кто входит в твою семью.

Задача состоит в том, чтобы выяснить у ребенка его концепцию семьи, и оба указанных вопроса могут быть повторены и уточнены, если это покажется необходимым. Люди, упомянутые ребенком, вносятся в список на листе бумаги. Этот лист не имеет специального места, чтобы записать, что у ребенка есть отец и мать. Но если приходит ребенок из неполной семьи, то этот факт должен быть отмечен в графе бланка.

Чтобы интерпретировать результаты теста, важно знать, не умер ли один или оба родителя, не разведены ли они и не живут ли раздельно, не отсутствует ли временно один из родителей и с кем ребенок живет сейчас. То же самое нужно узнать о братьях и сестрах ребенка, если они есть. Может случиться так, что мать ребенка умерла, отец женился снова, и ребенок говорит, что у него две мамы. Для более точного понимания чувств ребенка желательно обеих мам включить в тест. Существует место на бланке для описания других членов семьи, где такие мама и папа могут быть отмечены.

То же самое место на бланке позволяет отметить тетю или дядю, бабушку или дедушку, кормилицу ребенка или старшую сестру. Этот размеченный бланк также содержит место для имен и возрастов братьев и сестер. Если ребенок не знает, сколько им лет, тестирующий может задать следующие вопросы: "Он больше, чем ты ?", "Кто старше: Саша или Оля ?", "Саша ходит в школу или он ходит на работу ?".

На втором этапе исследования необходимо установить семейный круг ребенка. После того как тестирующий установил, кто составляет семью ребенка, и записал членов семьи на бланке, он говорит ребенку: "Мы сейчас с тобой сыграем в такую игру. Ты видишь все фигуры, которые там стоят? Мы притворимся, будто некоторые из них - члены твоей семьи ".

Затем тестирующий подводит ребенка поближе к фигурам, указывая на четыре женские фигуры и спрашивает: "Как ты думаешь, кого из них лучше сделать мамой ?" Он дает ребенку сделать выбор и указать на выбранную фигуру, затем просит поставить ее на стол или парту. Потом указывает на мужские фигуры и спрашивает: "А теперь скажи мне, кого из них лучше всего сделать папой? " Выбранная фигура ставится ребенком на тот же стол.

Затем экспериментатор указывает на фигуры мальчиков и девочек (в зависимости от пола испытуемого) и спрашивает: "Какой из них тебе хотелось бы быть самому (ой)? ", - и фигура переносится на стол. Так продолжается до тех пор, пока ребенок не поставит на стол фигуры для каждого члена семьи. Если ребенок хочет сделать несколько выборов, ему разрешается это сделать. Он также может включить забытых братьев, сестер, бабушку.

Когда семейный круг составлен, тестируюмый может сказать: "Теперь у нас все члены семьи в сборе, но в нашей игре будет еще одна фигура ". Он вынимает фигуру "никто", ставит возле членов семьи и говорит: "Имя этого человека - "никто". Он тоже будет играть. Сейчас я тебе расскажу, что он будет делать ".

Третий этап - исследование эмоциональных отношений в семье. Ребенок усажен за стол с фигурами на удобном расстоянии. Если он хочет разместить фигуры в определенном порядке, это разрешается сделать. Тестирующий размещает вопросы теста кучкой перед собой и говорит: "Видишь, здесь много маленьких карточек с написанными на них посланиями Я прочитаю тебе, что на них сказано, и ты положишь каждую карточку той фигуре, к которой она подходит больше всего. Если послание на карточке никому не подходит, ты отдаешь его "никому" Понятно, что я имею в виду? Иногда тебе кажется, что послание подходит нескольким людям. Тогда скажи об этом и дай мне эту карточки. А теперь внимание! Я повторяю: если карточка подходит одному человеку больше всего, ты кладешь эту карточку той фигуре, если карточка не подходит никому, ты даешь ее фигуре "никто", если карточка подходит нескольким людям, ты даешь ее мне ".

Тестовая ситуация имеет тенденцию создавать систему "защиты" против чувств, вызывающих у ребенка ощущение вины. Эти защиты - обычные способы защиты, видоизмененные ограничениями, накладываемыми тестовым материалом. Результаты теста могут обнаружить следующие защитные механизмы:

1) отказ, т. е. ребенок отдает большинство положительных и отрицательных пунктов "никому";

2) идеализация, т. е. ребенок отдает преимущественное количество вопросов положительного характера членам семьи, в то время как большинство отрицательных отдает "никому";

3) смешение, т. е. ребенок отдает большинство пунктов периферическим членам семьи;

4) осуществление желаний, регрессия. Эти защиты могут быть выявлены, если ребенок направляет на себя большинство вопросов, выражающих сверхпокровительственные, сверхпотакающие чувства.

Результаты, полученные при проведении теста в клинике, помогли обнаружить следующие виды защит:

Проекция, т. е. ребенок преувеличенно и нереально приписывает положительные и отрицательные чувства и в то же время отрицает их у себя;

Реакция формирования, т. е. ребенок подменяет свои ответы противоположными в целях скрыть слишком яркие положительные или отрицательные чувства.

Если исследование показывает чрезмерное проявление сильных положительных или отрицательных чувств, мы можем говорить о недостатке защищенности.

Оформление результатов.

Когда ребенок закончит задание, исследователь забирает у фигур карточки и отмечает на бланке, кому оказался адресован каждый пункт. Обработка состоит в записи номеров вопросов в соответствующих клеточках и суммировании количества вопросов, которые были присвоены каждому человеку, в пределах каждой группы вопросов. Это покажет, сколько "каждого вида чувств" направляется ребенком каждому члену семьи.

Следующий шаг - оформление данных в таблицу.

В заключение записываются выводы, сделанные на базе количественных и качественных результатов.

Проведение теста обычно занимает 20-25 минут. Обработка полученных данных еще около 15 минут.

В таблицу заносится структура семьи, т. е. все те, кто был выбран на этапе установления семейного круга ребенка, указываются характерные особенности данного случая, семейный статус ребенка, стиль воспитания, а также номера карточек, полученных каждым членом семьи.

Кроме общей таблицы методика дает возможность проанализировать то, каким образом в семье распределяются чувства между ее членами. С этой целью определяемые опросником различные виды отношений представляются в виде таблицы:

Диагностика личностных особенностей детей в возрасте от 6 до 10 лет
Методика Рене Жиля.
Данная проективная методика используется для исследования межличностных отношений ребенка, его социальной приспособленности и взаимоотношений с окружающими.
Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий. Ее направленность - выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми.
Перед началом работы с методикой ребенку сообщается, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривает рисунки, слушает или читает вопросы и отвечает.
Ребенок должен выбрать себе место среди изображенных людей либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он может выбрать его ближе или дальше от определенного лица. В текстовых заданиях ребенку предлагается выбрать типичную форму поведения, причем некоторые задания строятся по типу социометрических.
Таким образом, методика позволяет получить информацию об отношении ребенка к разным окружающим его людям (к семейному окружению) и явлениям.
Простота и схематичность, отличающие методику Р.Жиля от других проективных тестов, не только делают ее более легкой для испытуемого - ребенка, но и дают возможность относительно большей ее формализации и квантификации. Помимо качественной оценки результатов, данная проективная методика межличностных отношений позволяет представить результаты психологического обследования по ряду переменных и количественно.
Психологический материал, характеризующий систему межличностных отношений ребенка, можно условно разделить на две большие группы переменных.
1. Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка: отношение к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношение к другу или подруге, к авторитетному взрослому и пр.
2. Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в различных отношениях: общительность, отгороженность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения.
Всего авторы, адаптировавшие методику, выделяют 12 признаков:
отношение к матери,
отношение к отцу,
отношение к матери и отцу как к семейной чете,
отношение к братьям и сестрам,
отношение к бабушке и дедушке,
отношение к другу,
отношение к учителю,
любознательность, стремление к доминированию,
общительность, отгороженность, адекватность.
Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа заданий, направленных на выявление соответствующего отношения.

Методику Р. Жиля нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой форму, переходную между анкетой и проективными тестами. В этом ее большое преимущество. Она может быть использована как инструмент глубинного изучения личности, а также в исследованиях, требующих измерений и статистической обработки.

Ключ к методике Рене Жиля

Стимульный материал к методике Рене Жиля.
1. Вот стол, за которым сидят разные люди.

2. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

3. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

4. А теперь размести нескольких человек и себя вокруг этого стола. Обозначь их родственные отношения (папа, мама, брат, сестра) или друг, товарищ, одноклассник.

5. Вот стол, во главе которого сидит человек, которого ты хорошо знаешь. Где сел бы ты? Кто этот человек?

6. Ты вместе со своей семьей будешь проводить каникулы у хозяев, которые имеют большой дом. Твоя семья уже заняла несколько комнат. Выбери комнату для себя.

7. Ты долгое время гостишь у знакомых. Обозначь крестиком комнату, которую бы выбрал (выбрала) ты.

8. Еще раз у знакомых. Обозначь комнаты некоторых людей и твою комнату.

9. Решено преподнести одному человеку сюрприз.
Ты хочешь, чтобы это сделали?
Кому?
А может, тебе все равно?
Напиши ниже.

10. Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать, но там, куда ты едешь, только два свободных места: одно для тебя, второе для другого человека. Кого бы ты взял с собой?
Напиши ниже.

11. Ты потерял что-то, что стоит очень дорого. Кому первому ты расскажешь об этой неприятности?
Напиши ниже.

12. У тебя болят зубы, и ты должен пойти к зубному врачу, чтобы вырвать больной зуб.
Ты пойдешь один?
Или с кем-нибудь?
Если пойдешь с кем-нибудь, то кто этот человек?
Напиши ниже.

13. Ты сдал экзамен. Кому первому ты расскажешь об этом?
Напиши ниже.

14. Ты на прогулке за городом. Обозначь крестиком, где находишься ты.

15. Другая прогулка. Обозначь, где ты на этот раз.

16. Где ты на этот раз?

17. Теперь на этом рисунке размести себя и несколько человек. Нарисуй или обозначь крестиками. Подпиши, что это за люди.

18. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то получил подарок гораздо лучше других. Кого бы ты хотел видеть на его месте? А может быть, тебе все равно? Напиши.

19. Ты собираешься в дальнюю дорогу, едешь далеко от своих родных. По кому бы ты тосковал сильнее всего? Напиши ниже.

20. Вот твои товарищи идут на прогулку. Обозначь крестиком, где идешь ты.

21. С кем ты любишь играть?
с товарищами твоего возраста
младше тебя
старше тебя
Подчеркни один из возможных ответов.

22. Это площадка для игр. Обозначь, где находишься ты.

23. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Обозначь крестиком, где будешь ты.

24. Это твои товарищи, ссорящиеся из-за правил игры. Обозначь, где ты.

25. Товарищ нарочно толкнул тебя и свалил с ног. Что будешь делать?
Будешь плакать?
Пожалуешься учителю?
Ударишь его?
Сделаешь ему замечание?
Не скажешь ничего?
Подчеркни один из ответов.

26. Вот человек, хорошо тебе известный. Он что-то говорит сидящим на стульях. Ты находишься среди них. Обозначь крестиком, где ты.

27. Ты много помогаешь маме?
Мало?
Редко?
Подчеркни один из ответов.

28. Эти люди стоят вокруг стола, и один из них что-то объясняет. Ты находишься среди тех, которые слушают. Обозначь, где ты.

29. Ты и твои товарищи на прогулке, одна женщина вам что-то объясняет. Обозначь крестиком, где ты.

30. Во время прогулки все расположились на траве. Обозначь, где находишься ты.

31. Это люди, которые смотрят интересный спектакль. Обозначь крестиком, где ты.

32. Это показ у таблицы. Обозначь крестиком, где ты.

33. Один из товарищей смеется над тобой. Что будешь делать?
Будешь плакать?
Пожмешь плечами?

Будешь обзывать его, бить?
Подчеркни один из ответов.

34. Один из товарищей смеется над твоим другом. Что сделаешь?
Будешь плакать?
Пожмешь плечами?
Сам будешь смеяться над ним?
Будешь обзывать его, бить?
Подчеркни один из ответов.

35. Товарищ взял твою ручку без разрешения. Что будешь делать?
Плакать?
Жаловаться?
Кричать?
Попытаешься отобрать?
Начнешь его бить?
Подчеркни один из ответов.

36. Ты играешь в лото (или в шашки, или в другую игру) и два раза подряд проигрываешь. Ты недоволен? Что будешь делать?
Плакать?
Продолжать играть дальше?
Ничего не скажешь?
Начнешь злиться?
Подчеркни один из ответов.

37. Отец не разрешает тебе гулять. Что будешь делать?
Ничего не ответишь?
Надуешься?
Начнешь плакать?
Запротестуешь?

Подчеркни один из ответов.

38. Мама не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать?
Ничего не ответишь?
Надуешься?
Начнешь плакать?
Запротестуешь?
Попробуешь пойти вопреки запрещению?
Подчеркни один из ответов.

39. Учитель вышел и доверил тебе надзор за классом. Способен ли ты выполнить это поручение?
Напиши ниже.

40. Ты пошел в кино вместе со своей семьей. В кинотеатре много свободных мест. Где ты сядешь? Где сядут те, кто пришел вместе с тобой?

41. В кинотеатре много пустых мест. Твои родственники уже заняли свои места. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

42. Опять в кинотеатре. Где ты будешь сидеть?

Методика изучения мотивации (по Н. Л. Белопольской).

В качестве модели для определения доминирования учебных или игровых мотивов поведения предлагается использовать введение того или иного мотива в условиях психического пресыщения. В этом случае объективными показателями изменения деятельности будут качество и длительность выполнения задания, которое до введения исследуемого мотива вызвало у ребенка состояние психического пресыщения.
В качестве экспериментального материала в эксперименте на психическое пресыщение можно использовать рисование кружков. Учебный мотив заключается в том, что испытуемому сообщают, что сейчас он будет учиться красиво писать букву "О" (или цифру "0"). Если он хочет получить за свою работу самую высокую оценку - "5", то надо красиво писать не менее 1 страницы.
Игровой мотив может быть следующим. Перед ребенком ставят фигурки зайца и волка (можно вместо фигурок использовать изображения этих животных). Испытуемому предлагают поиграть в игру, в которой зайцу надо спрятаться от волка, чтобы тот его не съел. Ребенок может помочь зайцу, если нарисует для него большое поле с ровными рядами капусты. Полем будет лист белой бумаги, а капуста будет изображаться кружками. Ряды капусты в поле должны быть ровными и частыми, а сами кочаны капусты должны быть одного размера, тогда заяц сможет спрятаться среди них от волка. Экспериментатор для примера рисует первые два ряда капусты, затем ребенок продолжает работу самостоятельно.
В зависимости от того, в каком случае (первом или втором) качество рисования кружков и длительность выполнения задания будут лучше и дольше, у ребенка преобладает либо учебный либо игровой мотив деятельности.

Методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС).

Описание теста.
Тест "Кинетический рисунок семьи" направлен не столько на выявление тех или иных аномалий личности, сколько на прогноз индивидуального стиля поведения, переживания и аффективного реагирования в значимых и конфликтных ситуациях, выявление неосознаваемых аспектов личности.
Процедура эксперимента следующая:
Для исследования необходимы лист белой бумаги (21x29 см), шесть цветных карандашей (черный, красный, синий, зеленый, желтый, коричневый), ластик.
Инструкция испытуемому.
"Нарисуй, пожалуйста, свою семью ". Ни в коем случае нельзя объяснять, что обозначает слово "семья", так как этим искажается сама суть исследования. Если ребенок спрашивает, что ему нарисовать, психолог должен просто повторить инструкцию.
Время выполнения задания не ограничивается (в большинстве случаев оно длится не более 35 минут). При выполнении задания следует отметить в протоколе:
а) последовательность рисования деталей;
б) паузы более 15 сек;
в) стирание деталей:
г) спонтанные комментарии ребенка;
д) эмоциональные реакции на их связь с изображаемым содержанием.
После выполнения задания надо стремиться получить максимум информации вербальным путем. Обычно задаются следующие вопросы:
1. Скажи, кто тут нарисован?
2. Где они находятся?
3. Что они делают?
4. Им весело или скучно? Почему?
5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?
6. Кто из них самый несчастный? Почему?
Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать.
Поэтому, если ребенок не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на ответе. При опросе психолог должен пытаться выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи; почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло); что значат для ребенка определенные детали рисунка (птицы, зверушки).
При этом по возможности следует избегать прямых вопросов, настаивать на ответе, так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются проективные вопросы, например: "Если вместо птички был бы нарисован человек, то кто бы это был?", "Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?", "Кого мама позовет идти с собой?" и т.п.

1. Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал идти с собой?
2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?
3. Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы), и тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь?
4. Ты имеешь "N" билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересную кинокартину. Кто останется дома?
5. Представь, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить?
6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья стала играть, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?
Для интерпретации также надо знать:

А) возраст исследуемого ребенка;
б) состав его семьи, возраст его братьев, сестер;
в) если возможно, иметь сведения о поведении ребенка в семье, детском саду или школе.

Интерпретация результатов теста "Рисунок семьи".
Интерпретацию рисунка условно разделяют на 3 части:
1) анализ структуры "Рисунок семьи";
2) интерпретацию особенностей графических изображений членов семьи;
3) анализ процесса рисования.

1. Анализ структуры "Рисунка семьи" и сравнение состава нарисованной и реальной семьи.
Ожидается, что ребенок, переживающий эмоциональное благополучие в семье, будет рисовать полную семью.
Искажение реального состава семьи всегда заслуживает пристального внимания, так как за этим почти всегда стоят эмоциональный конфликт, недовольство семейной ситуацией.
Крайние варианты представляют собой рисунки, в которых:
а) вообще не изображены люди;
б) изображены только не связанные с семьей люди.
За такими реакциями чаще всего кроются:
а) травматические переживания, связанные с семьей;
б) чувство отверженности, покинутости;
в) аутизм (т.е. психологическое отчуждение, выражающееся в уходе ребенка от контактов с окружающей действительностью и погружении в мир собственных переживаний);
г) чувство небезопасности, большой уровень тревожности;
д) плохой контакт психолога с исследуемым ребенком.
Дети уменьшают состав семьи, "забывая" нарисовать тех членов семьи, которые им менее эмоционально привлекательны, с которыми сложились конфликтные ситуации. Не рисуя их, ребенок как бы избегает негативных эмоций, связанных с определенными людьми.
Наиболее часто в рисунке отсутствуют братья или сестры, что связано с наблюдаемыми в семьях ситуациями конкуренции. Ребенок, таким образом, в символической ситуации "монополизирует" недостающую любовь и внимание родителей к нему.
В некоторых случаях вместо реальных членов семьи ребенок рисует маленьких зверушек, птиц. Психологу всегда следует уточнить, с кем ребенок их идентифицирует. Наиболее часто так рисуются братья или сестры, чье влияние в семье ребенок стремится уменьшить, обесценить и проявить по отношению к ним символическую агрессию.
Если в рисунках ребенок не рисует себя, или вместо семьи рисует только себя, то это тоже говорит о нарушениях эмоционального общения.

В обоих случаях рисующий не включает себя в состав семьи, что свидетельствует об отсутствии чувства общности. Отсутствие в рисунке "я" более характерно для детей, чувствующих отвержение, неприятие.
Презентация в рисунке только "я" может указывать на различное психологическое содержание в зависимости от других характеристик.
Если в образе "я" большое количество деталей тела, цветов, декорирование одежды, большая величина фигуры, то это указывает на определенную эгоцентричность, истероидные черты характера.
Если же для рисунка себя характерны маленькая величина, схематичность, цветовой гаммой создан негативный фон, то можно предполагать присутствие чувства отверженности, покинутости, иногда - аутических тенденций.
Информативным может быть и увеличение состава семьи, включение в рисунок семьи посторонних людей. Как правило, это связано с неудовлетворенными психологическими потребностями единственных детей в семье, желанием занять охраняемую, родительскую, руководящую позицию по отношению к другим детям (такую же информацию могут дать и дополнительно к членам семьи нарисованные собачки, кошки и т.д.).
Дополнительно к родителям (или вместо них) нарисованные, не связанные с семьей взрослые указывают на восприятие негативности семьи, на поиск человека, способного удовлетворить ребенка в близких эмоциональных контактах или на следствие ощущения отверженности, ненужности в семье.

2. Расположение членов семьи.
Оно указывает на некоторые психологические особенности взаимоотношений в семье. Анализ делает необходимым различать, что отражает рисунок - субъективно реальное, желаемое или то, что ребенок боится, избегает.
Сплоченность семьи, рисование семьи с соединенными руками, объединенность их в общей деятельности являются индикаторами психологического благополучия. Рисунки с противоположными характеристиками (разобщенностью членов семьи) могут указывать на низкий уровень эмоциональных связей.
Близкое расположение фигур, обусловленное замыслом поместить членов семьи в ограниченное пространство (лодку, маленький домик и т.д.), может говорить о попытке ребенка объединить, сплотить семью (для этой цели ребенок прибегает к внешним обстоятельствам, т.к. чувствует тщетность такой попытки).
В рисунках, где часть семьи расположена в одной группе, а одно или несколько лиц - отдалены, это указывает на чувство невключенности, отчужденности. В случае отдаления одного члена семьи можно предполагать негативное отношение ребенка к нему, иногда судить об угрозе, исходящей от него.

3. Анализ особенностей нарисованных фигур.
Особенности графического рисования отдельных членов семьи могут дать информацию большого диапазона: об эмоциональном отношении ребенка к отдельному члену семьи, о том, каким ребенок его воспринимает, о "я-образе" ребенка, о его половой идентификации и т.д.
При оценке эмоционального отношения ребенка к членам семьи следует обращать внимание на:
1) количество деталей тела. Присутствуют ли: голова, волосы, уши, глаза, зрачки, ресницы, брови, нос, рот, шея, плечи, руки, ладони, пальцы, ногти, ступни;
2) декорирование (детали одежды и украшения): шляпка, воротник, галстук, банты, карманы, элементы прически, узоры и отделка на одежде;
3) количество использованных цветов для рисования фигуры.
Хорошие эмоциональные отношения с человеком сопровождаются большим количеством деталей тела, декорированием, использованием разнообразных цветов.
Большая схематичность, неоконченность рисунка, пропуск существенных частей тела (головы, рук, ног) могут указывать наряду с негативным отношением к человеку также на агрессивные побуждения к нему.
Дети, как правило, самыми большими рисуют отца и мать, что соответствует реальности.
Некоторые дети самыми большими или равными по величине родителям рисуют себя. Это связано с:
а) эгоцентричностью ребенка;
б) соревнованием за родительскую любовь, исключая или уменьшая при этом "конкурента".
Значительно меньшими, чем других членов семьи, себя рисуют дети, которые:
а) чувствуют свою незначительность, ненужность;
б) требующие опеки, заботы со стороны родителей.
Информативной может быть и абсолютная величина фигур. Большие, во весь лист, фигуры рисуют импульсивные, уверенные в себе, склонные к доминированию дети. Очень маленькие фигуры связаны с тревожностью, чувством опасности.

При анализе следует обращать внимание на рисование отдельных частей тела:
1. Руки являются основными средствами воздействия на мир, физического контроля поведения других людей.
Если ребенок рисует себя с поднятыми вверх руками, длинными пальцами, то это часто связано с агрессивными желаниями.
Иногда такие рисунки рисуют и внешне спокойные и покладистые дети. Можно предполагать, что ребенок чувствует враждебность по отношению к окружающим, но его агрессивные побуждения подавлены. Такое рисование себя также может указывать на стремление ребенка компенсировать свою слабость, желание быть сильным, властвовать над другими. Эта интерпретация более достоверна тогда, когда ребенок в дополнение к "агрессивным" рукам еще рисует и широкие плечи или другие атрибуты "мужественности" и силы.
Иногда ребенок рисует всех членов семьи с руками, но "забывает" нарисовать их себе. Если при этом ребенок рисует себя еще и непропорционально маленьким, то это может быть связано с чувством бессилия, собственной незначительности в семье, с ощущением, что окружающие подавляют его активность, чрезмерно его контролируют.
2. Голова - центр локализации "я", интеллектуальной деятельности; лицо - важная часть тела в процессе общения.
Если в рисунке пропущены части лица (глаза, рот), это может указывать на серьезные нарушения в сфере общения, отгороженность, аутизм. Если при рисовании других членов семьи ребенок пропускает голову, черты лица или штрихует все лицо, то это часто связано с конфликтными отношениями с данным лицом, враждебным отношением к нему.
Выражение лица нарисованных людей также может быть индикатором чувств ребенка к ним. Однако дети склонны рисовать улыбающихся людей, это своеобразный "штамп" в рисунках, но это вовсе не означает, что дети так воспринимают окружающих. Для интерпретации рисунка семьи выражения лиц значимы только в тех случаях, когда они отличаются друг от друга.
Девочки больше, чем мальчики, уделяют внимание рисованию лица, это указывает на хорошую половую идентификацию девочки.
В рисунках девочек этот момент может быть связан с озабоченностью своей физической красотой, стремлением компенсировать свои физические недостатки, формированием стереотипов женского поведения.
Презентация зубов и выделение рта часты у детей, склонных к оральной агрессии. Если ребенок так рисует не себя, а другого члена семьи, то это часто связано с чувством страха, воспринимаемой враждебностью этого человека к ребенку.
Каждому взрослому характерны определенные детали в рисунке человека, которые обогащаются с возрастом, и их пропуск в рисунке, как правило, связан с отрицанием каких-то функций, с конфликтом.
У детей в рисунках выделяются две разные схемы рисования индивидов разной половой принадлежности. Например, туловище мужчины рисуется овальной формы, женщины - треугольной.
Если ребенок рисует себя так же, как и другие фигуры того же пола, то можно говорить об адекватной половой идентификации. Аналогичные детали и цвета в презентации двух фигур, например сына и отца, можно интерпретировать как стремление сына быть похожим на отца, идентификацию с ним, хорошие эмоциональные контакты.

4. Анализ процесса рисования.
При анализе процесса рисования следует обращать внимание на:
а) последовательность рисования членов семьи;
б) последовательность рисования деталей;
в) стирание;
г) возвращение к уже нарисованным объектам, деталям, фигурам;
д) паузы;
е) спонтанные комментарии.
Интерпретация процесса рисования в общем реализует тезис о том, что за динамическими характеристиками рисования кроются изменения мысли, актуализация чувств, напряжения, конфликты, они отражают значимость определенных деталей рисунка ребенка.
В рисунке ребенок первым изображает наиболее значимого, главного или наиболее эмоционально близкого человека. Часто первыми рисуют мать или отца. То, что часто дети первыми рисуют себя, наверное, связано с их эгоцентризмом как возрастной характеристикой. Если первыми ребенок рисует не себя, не родителей, а других членов семьи, значит, это наиболее значимые для него лица в эмоциональном отношении.

Примечательны случаи, когда ребенок последней рисует мать. Часто это связано с негативным отношением к ней.
Если нарисованная пеервая фигура нарисована тщательно, декорирована, то можно думать, что это наиболее любимый член семьи, которого ребенок почитает и на которого хочет быть похож.
Некоторые дети сперва рисуют различные объекты, линию основания, солнце, мебель и т.д. и лишь в последнюю очередь приступают к изображению людей. Есть основание считать, что такая последовательность выполнения задания является своеобразной защитой, при помощи которой ребенок отодвигает неприятное ему задание во времени. Чаще всего это наблюдается у детей с неблагополучной семейной ситуацией, но это также может быть последствием плохого контакта ребенка с психологом.
Возвращение к рисованию тех же членов семьи, объектов, деталей указывает на их значимость для ребенка.

Паузы перед рисованием определенных деталей, членов семьи чаще всего связаны с конфликтным отношением и являются внешним проявлением внутреннего диссонанса мотивов. На бессознательном уровне ребенок как бы решает, рисовать ему или нет человека или деталь, связанные с негативными эмоциями.
Стирание нарисованного, перерисовывание может быть связано как с негативными эмоциями по отношению к рисуемому члену семьи, так и с позитивными. Решающее значение имеет конечный результат рисования.
Спонтанные комментарии часто поясняют смысл рисуемого содержания ребенка. Поэтому к ним надо внимательно прислушиваться. Их появление выдает наиболее эмоционально "заряженные" места рисунка. Это может помочь направить и вопросы после рисования, и сам процесс интерпретации.
Р.S. Многие задания из этого раздела могут использоваться в развивающих целях.

Диагностические методики исследования личности ребенка Для диагностики личностных качеств и учебной мотивации младших школьников можно использовать следующие методики.

Десять моих Я Учащимся раздаются листочки бумаги, на каждом из которых написано десять раз слово Я. Учащиеся должны дать определение каждому Я, рассказывая о себе и своих качествах. Например: Я умный. Я красивый и т.д. Классный руководитель обращает внимание на то, какие прилагательные использует ученик для своей характеристики.

Сказки Учащиеся младших классов с удовольствием пишут сочинения, рассказы, сказки. В своих маленьких произведениях они достаточно искренни, рассказывают о своих радостях и горестях, демонстрируют свои проблемы, которые требуют решения. Большим успехом у учащихся пользуется методика написания сказок. В начальной школе учащимся можно предложить написать сказки на следующие темы: Сказка о моем портфеле. Необычная история об обычном дневнике. Сказочные каникулы. Необычные приключения обычного школьника. Сказочная история о том, как Учащиеся сами определяют тему как (как я учил уроки, как не хотел идти в школу, как я проспал и т.д.) Составление сказочных историй помогает учащимся бороться с проявлением своих негативных эмоций, неуверенностью, страхом, отрицательными качествами характера. Что у меня на сердце Учащимся класса раздаются вырезанные из бумаги сердечки. Классный руководитель дает следующее задание: Ребята, иногда взрослые говорят, что у них нелегко на сердце или тяжело на сердце. Давайте определим с вами, когда может быть на сердце тяжело, а когда легко, и с чем это может быть связано. Для этого на одной стороне сердечка напишите причины, отчего у вас на сердце тяжело, и причины, отчего у вас на сердце легко. При этом вы можете раскрасить ваше сердечко в тот цвет, который соответствует вашему настроению. Диагностика позволяет узнать причины переживаний ребенка, найти пути их преодоления. Градусник Перед процедурой диагностирования учитель проводит предварительную беседу с учащимися, в ходе которой он предъявляет предмет который есть в каждом доме. Это градусник. Педагог объясняет ребятам, что при высокой температуре человеку плохо, тревожно 38, 39, 40, 41 (цифры записываются на доске). Нормальная температура человека 36,6. У него нет тревоги, все хорошо, у него все получается, он здоров. Температура у человека может быть и 35. При такой температуре человек испытывает слабость, усталость, отсутствие интереса и желания что-либо делать. После объяснения педагог предлагает учащимся поиграть в игру. Он будет называть учебные предметы, а ребятам предлагается пофантазировать и назвать или написать ту температуру, которая у них условно появляется при назывании этого предмета. Например: Русский язык 39, Математика 36,6 Это позволяет определить степень тревожности младших школьников, которая связана с учебной деятельностью.Краски Учащиеся класса получают набор красок или фломастеров, а также листы рисовальной бумаги. На каждом листе нарисовано по 10 кружков, в каждый кружок вписаны следующие предметы, связанные со школой: звонок, книга, учитель, портфель, класс, физкультура, школа, урок, домашнее задание, тетрадь. Задача учащихся раскрасить кружки в тот или иной цвет. Если ребенок окрашивает предметы в темный или черный цвет, это говорит о том, что испытывает негативные эмоции по отношению к этому предмету. Настроение Учащимся предлагается список учебных предметов, которые они изучают. Рядом с каждым предметом изображены три рожицы (веселая, грустная, нейтральная). Ученику предоставляется право выбрать ту рожицу, которая соответствует чаще всего его настроению при изучении этогопредмета и подчеркнуть её на листочке бумаги. Например: математика:Методика позволяет увидеть отношение учащегося как к учению в целом, так и к изучению отдельных предметов. Остров невезения В начале процедуры педагог объясняет учащимся следующее: Получена радиограмма SOS с острова Невезения. Люди, живущие на этом острове, страшно невезучие. Детям не везет в учении, взрослым в работе. У нас с вами есть возможность помочь детям. На листе бумаги, который лежит перед вами, необходимо написать предметы, которые мешают детям жить весело и счастливо. Эти предметы вы определяете сами. Классному руководителю нужно проанализировать, какие предметы попадают в список, есть ли среди них учебные предметы. Такая методика позволяет определить мотивационную ценность учения для ученика, а также выявить, что является приоритетным, по его мнению, в создании благоприятной обстановки вокруг него. Школа будущего Учащимся предлагается определить, что нужно взять в школу будущего из школы сегодняшнего дня, а также, что брать не нужно. Для этого ребятам раздаются листы бумаги, имеющие два столбца: (+) нужно брать, (-) не нужно брать. Если учащиеся заносят в столбец (-) учителя, урок, то это говорит о том, что эти понятия вызывают у ученика тревожность, что не способствует формированию положительной учебной мотивации. Волшебник Учащимся предлагается поиграть в волшебников. Каждый получает волшебную палочку и превращает школьные предметы в различных животных (по своему усмотрению). Например, школьные учебники раскладываются на столе, ученик подходит к столу, касается волшебной палочкой учебника, и тот превращается В кого? Учащиеся должны объяснить, почему они превращают учебник именно в это животное. Данная методика дает возможность выразить ребенку свое эмоциональное переживание, связанное с изучением каждого учебного предмета. Ранжирование учебных дисциплин. Учащимся класса предлагается проранжировать (расставить по степени значимости для себя) учебные дисциплины, которые изучаются в школе и обосновать значимость каждого предмета одним-двумя словами. Например, математика интересно и т.д. Это исследование позволяет выявить учебные интересы учащихся, определить, чем объясняются учебные приоритеты учащихся.Лесная школа Учащимся предлагается немного пофантазировать и отправиться 1-го сентября в лесную школу. После посещения лесной школы ребята должны рассказывать о том, что они там увидели, ответив на следующие вопросы: Как выглядит лесная школа? Какие предметы есть в расписании лесной школы? Кто учит зверят в лесной школе? Какой он учитель в лесной школе? Какие отметки ставят в лесной школе? Как учатся зверята в лесной школе? Фантазируя и составляя рассказ о лесной школе, ребенок передает свои ощущения и свое восприятие учебного процесса, который он переживает сам. Если ребенок описывает лесную школу негативно, он сигнализирует нам о своих проблемах и неудачах реальной школьной жизни. Ассоциации Ребятам раздаются листочки бумаги, на которых написаны слова школьной тематики. Учащиеся рядом со словом должны нарисовать небольшой рисунок, который, по их мнению, отражает смысл данного слова. Список слов может быть таким: математика русский чтение иностранный физическая культура изобразительной искусство труд пение урок отметка школа учитель класс друг Диагностика позволяет определить, насколько позитивны или негативны ассоциации младшего школьника, связанные со школой. Сочинение Учащимся без предварительной подготовки и специального предупреждения предлагается написать сочинение по одной из следующих тем (по выбору): Что я знаю о русском языке? Что я знаю о математике? Мой самый любимый предмет. Мое самое любимое занятие. Мой самый грустный день в школе. Мой самый счастливый день в школе. Мой выходной день. Что я думаю о моей учебе в школе. Как я хочу закончить учебный год. Мои школьные трудности. Сочинения можно анализировать по различным критериям. Одним из критериев анализа является выбор учеником темы сочинения. Если ученик пишет сочинение и выбирает, к примеру, Мой самый грустный день в школе, значит, эта тема или проблема доминирует у него над всеми остальными, вызывает тревогу, требует немедленного решения. Содержание сочинения тоже очень много может сказать классному руководителю: об интересах учащегося, его эмоциях и чувствах, переживаниях, поиске решения и т.д. Самое главное чтобы сочинения ребят не остались без внимания взрослого. По результатам работы над сочинением можно организовать внеклассную работу с учащимися: индивидуальную консультацию, учебную помощь, взаимопомощь и т.д. Что такое хорошо и что такое плохо Учащимся предлагается продолжить предложения. Хорошая школа это Плохая школа это Хороший класс это.. Плохой класс это Хороший ученик это Плохой ученик это Хороший учитель это Плохой учитель это Хороший урок это Плохой урок это Хороший ответ это Плохой ответ это Номинация Учащимся предлагается принять участие в чествовании школьных предметов. Для этого предлагается распределить школьные предметы по следующим номинациям: самый интересный учебный предмет; самый полезный учебный предмет; самый ненужный учебный предмет; самый трудный учебный предмет; самый легкий учебный предмет; самый веселый учебный предмет. Затем учащимся предлагается придумать еще одну номинацию и самим определить, какой учебный предмет можно отнести к этой номинации. Данная методика позволяет изучить учебные приоритеты учащихся, определить преимущества учебных предметов для учащихся.

Анкетирование Учащимся предлагается ответить на следующие вопросы анкеты, выбрав один из вариантов ответа: 1. Тебе нравится в школе или не очень? не очень нравится не нравится 2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома? чаще хочется остаться дома бывает по-разному иду с радостью 3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома? не знаю остался бы дома пошел бы в школу 4. Тебе нравится, когда у вас отменяются какие-нибудь уроки? не нравится бывает по-разному нравится 5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий? хотел бы не хотел бы не знаю 6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? не знаю не хотел бы хотел бы 7. Ты часто рассказываешь о школьной жизни своим родителям? часто редко не рассказываю 8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой учитель? точно не знаю хотел бы не хотел бы 9. У тебя много друзей в твоем классе? мало много нет друзей 10. Тебе нравится твой класс? нравится не очень не нравится Для анализа анкеты можно использовать следующий ключ: Вопросы Оценка за первый ответ Оценка за второй ответ Оценка за третий ответ 1 130 2 013 3 103 4 310 5 031 6 130 7 310 8 103 9 130 10 310 Анализ анкетирования 25-30 баллов высокий уровень школьной мотивации, познавательная активность. Учащиеся отличаются высоким уровнем познавательных мотивов, обладают стремлением успешно выполнять все предъявляемые требования. Такие ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, очень переживают, если получают неудовлетворительные отметки, или замечания. 20-24 балла хорошая школьная мотивация. Такой мотивацией обладает большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. 19-15 баллов положительное отношение к школе, которая интересна учащимся вне учебной деятельностью. Это учащиеся, которым в школе интересно общаться со сверстниками, с педагогом. Познавательны интерес у них развит мало. 14-10 баллов низкая школьная мотивация. Учащиеся ходят в школу без желания, иногда пропускают занятия. Такие учащиеся испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, им трудно адаптироваться к школьному обучению. Ниже 10 баллов негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие учащиеся испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа воспринимается ими как враждебная среда. Иногда дети проявляют агрессивную реакцию, отказываются идти на контакт, выполнять задание учителя. Такое исследование необходимо проводить в 4 классе, когда учащиеся готовятся к переходу на среднюю ступень обучения. Исследования мотивации дают возможность подготовить психолого-педагогический консилиум в классе и выработать рекомендации по изменению мотивации учащихся на среднем этапе обучения.

Диагностические методы изучения личности учащегося

Оценка уровня школьной мотивации.

Цель: изучение школьной мотивации учащихся начальных классов.

1. Тебе нравится в школе или не очень?

не очень; нравится; не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе хочется остаться дома?

чаще хочется остаться дома; бывает по-разному; иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты бы пошёл в школу или остался дома?

не знаю; остался бы дома; пошёл бы в школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

не нравится; бывает по-разному; нравится

5. Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?

хотел бы; не хотел бы; не знаю

6. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

часто; редко; не рассказываю

7. Ты бы хотел, чтобы у тебя был другой учитель?

точно не знаю; хотел бы; не хотел бы

8. У тебя в классе много друзей?

мало; много; нет друзей

9. Тебе нравятся твои одноклассники?

нравятся; не очень; не нравятся

Ответы оцениваются от 0 до 3 баллов.

Если ты набрал 6-9 баллов, твои друзья могут сказать, что ты - настоящий друг и на тебя можно положиться в любой ситуации. Ты заботливый, чуткий и внимательный товарищ.

Если у тебя 10-14 баллов, то стоит немного присмотреться к себе, так как в трудной ситуации есть вероятность, что ты окажешься в одиночестве. Не следует замыкаться на себе любимом. Нужно помнить о том, что доброе слово - половина счастья и к доброму другу дорога не бывает длинной.

Если у тебя 15 -18 баллов, то всё зависит только от тебя, если ты хочешь измениться. Стоит научиться прощать и не забывать, что с другими нужно поступать так, как ты хотел бы, чтобы поступали с тобой. В жизни лучше придерживаться принципа "Нет друга - ищи, а нашёл - береги!"

Анкетирование "Я и роль книги для меня"

1. Как ты считаешь, может ли человек жить без книги?

3. Какие книги ты читаешь с удовольствием?

4. Нравится ли тебе получать книги в подарок?

5. Какую книгу ты теперь читаешь?

6. Ты берёшь книги в библиотеке?

7. У вас дома много книг?

8. Выписывают ли родители тебе детский журнал? Какой?

Анкетирование "В школу и из школы"

1. Настроение, с которым ты идёшь в школу (хорошее, плохое, спокойное, тревожное)

2. Есть ли у тебя друзья в школе?

3. Какой предмет тебе больше нравится?

4. Интересуются ли родители школьными делами?

5. Обо всём ты им рассказываешь?

6. Самое запомнившееся мероприятие.

Анкетирование "Вот я какой"

Цель: показать важность знаний о самом себе и позитивного самопринятия.

Прочитайте, пожалуйста, анкету и впишите в неё недостающие слова.

1. Меня зовут______________

2. Мне ____________ лет.

3. У меня _____________ глаза.

4. У меня _____________ волосы.

5. Улица, на которой я живу называется ____________________

6. Моя любимая еда ________________

7. Мой любимый цвет_______________

8. Моё любимое животное __________

9. Моя любимая книга ________________

10. Моя любимая передача_____________

11. Я люблю в себе ___________________

12. Моя любимая игра ________________

13. Моего лучшего друга зовут _________

14. Место, куда бы я хотел съездить ____________

15. Лучше всего я умею ____________________

16. Моих братьев и сестёр зовут __________________

17. Самое заветное желание ______________________

18. Мой автопортрет

Тест "Каков твой характер"

Ответьте на вопросы "да" или "нет"

1. Считаешь ли ты, что у многих твоих друзей и одноклассников плохой характер?

2. Раздражают ли тебя мелкие обязанности, которые ты должен ежедневно выполнять дома?

3. Веришь ли ты в то, что твои друзья тебя никогда не предадут?

4. Тебе приятно, если кто-то пытается с тобой фамильярно разговаривать, хотя ты его не знаешь?

5. Способен ли ты ударить кошку или собаку?

6. Часто ли ты чувствуешь себя плохо?

7. Тебе хочется ходить в магазины?

8. Тяготят ли тебя общественные обязанности в классе?

9. Способен ли ты ожидать друга, с которым решил встретиться, больше пяти минут?

10. Способен ли ты терпеливо ждать телефонного звонка?

11. Ты считаешь себя невезучим человеком?

12. Нравится ли тебе твоя фигура?

13. Твои друзья шутят над тобой? Тебе это нравится или нет?

14. Тебе нравится твоя семья?

15. Долго ли ты помнишь зло, причинённое тебе?

16. Когда долго стоит тёплая или ненастная погода, ты злишься?

17. Ты бываешь уже с утра в плохом настроении?

18. Тебя раздражает громкая музыка?

19. Тебе нравится, когда в дом приходят люди с маленькими детьми?

Обработка результатов.

Поставьте себе по одному очку за каждый отрицательный ответ на вопросы 1,2,4,5,6,7,8,11,12,15,16,17,18.

Поставьте себе по одному очку за каждый положительный ответ на вопросы 3,9,10, 13,14,19

15 и выше баллов - ты доброжелателен, у тебя хороший характер.

8-15 баллов - у тебя есть недостатки, но с тобой можно ладить.

7 баллов и ниже - тебе необходимо обратить внимание на свой характер. Если ты этого не сделаешь, у тебя будут проблемы в общении.

Анкета "Моя семья"

Продолжи предложение:

1. Наша семья... (состоит из... человек, дружная, весёлая, хорошая...)

2. Обычно вечером я...(сижу дома один, читаю вместе с мамой, смотрю телевизор,...)

3. В выходные дни моя семья...(отдыхает, ссорятся друг с другом, занимаются каждый своим делом,...)

4. Моя мама...(старается, чтобы всем было хорошо, уходит по своим делам, готовит, стирает, делает уборку в доме,...)

5. Мой папа...(помогает маме, что-то мастерит, лежит на диване, смотрит телевизор, ...)

6. Я хочу чтобы...(никто в нашей семье ни ссорился, меня брали с собой, а не оставляли дома, вместе занимались общим делом, ...)

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Социометрическая игра "Секрет" (Т.А. Репина) выявляет систему существующих между детьми избирательных предпочтений.

Методика "Капитан корабля" предназначена для диагностики статуса дошкольников и младших школьников в коллективе сверстников.

Методика "Мозаика" - естественный эксперимент, в котором изучаются особенности межличностных отношений между детьми в группе сверстников, в том числе: степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника; характер участия в действиях сверстника, характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать "в пользу другого" или "в свою пользу".

Методика Рене Жиля позволяет исследовать социальную приспособленность ребенка, сферу его межличностных отношений и ее особенности, восприятие ребенком семейных отношений.

Социометрический тест предназначен для диагностики эмоциональных связей, т.е. взаимных симпатий между членами группы.

Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири предназначена для изучения стиля и структуры межличностных отношений и их особенностей, а также исследования представлений испытуемого о себе, о своем идеальном Я, отношения к самому себе.

Методика изучения взаимных отношений "ученик-преподаватель" (по Ханину-Стамбулову).

Методика изучения психологической атмосферы в группе (шкала-опросник Ф.Фидлера). Методика предназначена для исследования особенностей психологической (эмоциональной) атмосферы в трудовом коллективе.

Методика изучения психологического климата в коллективе А.Н.Лутошкина.

Тест "Психологический климатический круг" предназначен для диагностики психологического климата, измеряемого посредством деловой и эмоциональной составляющей

Методика "Стиль управления коллективом" предназначена для диагностики стиля, который реализует руководитель при управлении трудовым коллективом (либеральный, демократический или авторитарный).

Тест К.Томаса предназначен для определения стратегий поведения испытуемого в конфликтных ситуациях.

Методика "Конструктивная ссора" С.Кратохвила направлена на определение степени конструктивности хода конфликта и его результатов (применяется в семейной психологии).

Методика "Изучение сплоченности коллектива" (показатели ценностно-ориентационного единства) Р.С.Немова позволяет выявить уровень сплоченности и ценностно-ориентационного единства коллектива посредством определения частоты распространения положительных положительных и отрицательных характеристик значимого для группы явления

Методика "Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ) Э.Эйдемиллера, В.Юстицкого предназначена для диагностики особенностей взаимоотношений родителей с ребенком, степени удовлетворения его потребностей, уровня и адекватности применяемых требований

Тест-опросник удовлетворенности браком В.Столина, Т.Л. Романовой, Т.Бутенко. Назначение методики - определение уровня удовлетворенности - неудовлетворенности супругов браком.

Методика "Конфликтность в разных сферах жизнедеятельности семьи". В методике использовано преимущественное распространение конфликтов в 8 сферах семейной жизни, а именно: а) проблемы отношений с родственниками и друзьями; б) вопросы, связанные с воспитанием детей; в) проявление супругами стремления к автономии; г) ситуации нарушения ролевых ожиданий; д) ситуации рассогласования норм поведения; е) проявление доминирования супругами; ж) проявление ревности супругами; з) расхождения в отношении к деньгам.

Методика "Распределение ролей в семье" предназначена для определения сложившейся в молодой семье практики распределения ролей.

Методика "Диагностика родительского отношения" А.Я.Варга и В.В. Столина позволяет выявить особенности отношения родителей к ребенку, описываемые в ракурсе следующих пяти шкал: 1) Принятие - отвержение ребенка. 2) Кооперация. 3) Симбиоз. 4) Авторитарная гиперсоциализация. 5) "Маленький неудачник". Эта, последняя шкала показывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Ребенок представляется не приспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний.

Рисуночный тест "Рисунок семьи" (Т. Г. Хоментаускас) позволяет выявить особенности внутрисемейного общения.

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ:

ДИАГНОСТИКА, ПРОБЛЕМЫ, КОРРЕКЦИЯ

Диагностика межличностных отношений дошкольников

Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие от общения, не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы, широко используемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, также имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребенка. Однако между осознанными представлениями и реальными отношениями детей в большинстве случаев существует разрыв. Отношение своими корнями уходит в более глубокие пласты психики, скрытые не только от наблюдателя, но и от самого ребенка.

Вместе с тем в психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные. К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина так или иначе отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагог констатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии и воссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников. В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы в большинстве случаев имеют проективный характер. Сталкиваясь с «неопределенным» неструктурированным стимульным материалом (картинки, высказывания, незаконченные предложения и пр.), ребенок, сам того не ведая, наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами, переживаниями, т. е. проецирует (переносит) свое Я.

МЕТОДЫ, ВЫЯВЛЯЮЩИЕ ОБЪЕКТИВНУЮ КАРТИНУ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются:

¦ социометрия,

¦ метод наблюдения,

¦ метод проблемных ситуаций.

Остановимся на описании этих методов подробнее.

Социометрия

Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие -- менее. Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Проблема лидерства является одной из важнейших в социальной психологии. При всем многообразии трактовок этого понятия сущность лидерства в основном понимается как способность к социальной воздейственности, руководству, доминированию и подчинению себе других. Феномен лидерства традиционно связывается с решением какой-то задачи, с организацией какой-либо важной для группы деятельности. Данное понимание достаточно трудно приложить к группе дошкольников, в частности к группе детского сада. Эта группа не имеет четких целей и задач, у нее нет какой-либо определенной, общей, объединяющей всех членов деятельности, здесь трудно говорить о степени социального влияния. Вместе с тем не вызывает сомнений факт предпочтения определенных детей, их особой притягательности. Поэтому более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая, в отличие от лидерства, не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития. Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляетсясоциометрическими методами , которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Остановимся на описании некоторых из методик, соответствующих возрастным особенностям дошкольников 4--7 лет.

Капитан корабля

Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:

1. Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?

2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?

3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?

4. Кто еще остался на берегу?

Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

Два домика

Для проведения методики необходимо приготовить лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них – большой красивый, красного цвета, а другой -- маленький, невзрачный, черного цвета. Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном -- игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.

Интерпретация результатов этого теста достаточно проста: симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках.

Метод вербальных выборов

Старшие дошкольники (5-7 лет) могут достаточно осознанно ответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии. В индивидуальной беседе взрослый может задать ребенку следующие вопросы:

1. С кем ты хотел бы дружить, а с кем дружить никогда не станешь?

2. Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?

3. С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет?

В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников.

Ответы детей (их отрицательные и положительные выборы) заносятся в специальный протокол (матрицу):

Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Возможно несколько вариантов социометрического статуса:

¦популярные («звезды») – дети, получившие наибольшее количество (более четырех) положительных выборов,

предпочитаемые – дети, получившие один-два положительных выбора,

игнорируемые – дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками),

отвергаемые – дети, получившие в основном отрицательные выборы.

При анализе результатов методики важным показателем является также взаимность выборов детей. Наиболее благополучными считаются случаи взаимных выборов. На основании ответов детей в каждой из методик составляется социограмма группы, где есть ярко выраженные звезды и отверженные.

Следует подчеркнуть, что далеко не всякая группа имеет столь четкую социометрическую структуру. Встречаются такие группы, в которых все дети получают примерно равное количество положительных выборов. Это свидетельствует о том, что внимание и доброжелательное отношение сверстников распределяется примерно поровну между всеми членами группы. По-видимому, данная ситуация обусловлена правильной стратегией воспитания межличностных отношений и является наиболее благоприятной.

Метод наблюдения

Данный метод является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений. Он позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

инициативность – отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение,

чувствительность к воздействиям сверстника – отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него,

преобладающий эмоциональный фон – проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.

На каждого испытуемого заводится протокол, в котором по приведенной ниже схеме отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности.

Шкалы оценки параметров и показателей


Критерии оценки параметров	Выраженность в баллах
Инициативность
– отсутствует: ребенок не проявляет никакой активности, играет в одиночестве или пассивно следует за другими;
– слабая: ребенок крайне редко проявляет активность и предпочитает следовать за другими детьми;
– средняя: ребенок часто проявляет инициативу, однако он не бывает настойчивым;
– ребенок активно привлекает окружающих детей к своим действиям и предлагает различные варианты взаимодействия
Чувствительность к воздействиям сверстника
– отсутствует: ребенок вообще не отвечает на предложения сверстников;
– слабая: ребенок лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру;
– средняя: ребенок не всегда отвечает на предложения сверстников;
– высокая: ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, активно подхватывает их идеи и действия
Преобладающий эмоциональный фон
– негативный; – нейтрально-деловой; – позитивный

Регистрация поведения детей с помощью данного протокола позволит более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам. Так, отсутствие или слабо выраженная инициативность (0-1 балл) может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Средний и высокий уровни инициативности (2-3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении.

Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» (0-1 балл) говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений.

Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон. В случае если преобладающим является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.

Наблюдая, необходимо не только фиксировать поведение детей по указанным параметрам, но и замечать и описывать живую картину детского взаимодействия . Конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания к сверстнику могут дать незаменимые реальные факты детской жизни, которые нельзя получить никакими другими методами.

Итак, метод наблюдения имеет ряд неоспоримых достоинств. Он позволяет описать реальную жизнь ребенка, позволяет исследовать ребенка в естественных условиях его жизни. Он незаменим для получения предварительных сведений. Но этот метод имеет и ряд недостатков, главный из которых – его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокого профессионализма и огромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получения необходимой информации. Психолог вынужден ждать, пока интересующие его явления возникнут сами собой. Кроме того, результаты наблюдений часто не позволяют понять причины тех или иных форм поведения. Замечено, что, наблюдая, психолог видит только то, что он уже знает, а то, что ему еще не известно, проходит мимо его внимания. Поэтому эффективнее оказывается другой, более активный и целенаправленный метод – эксперимент. Психологический эксперимент позволяет целенаправленно вызывать определенные формы поведения. В эксперименте специально создаются и видоизменяются условия, в которых находится ребенок.

Специфика эксперимента в детской психологии заключается в том, что экспериментальные условия должны быть близкими к естественным жизненным условиям ребенка и не должны нарушать привычных форм его деятельности. Необычные лабораторные условия могут смутить ребенка и вызвать отказ от деятельности.

Поэтому эксперимент должен быть приближен к естественным условиям жизни ребенка.

МЕТОД ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

Приведем несколько примеров возможных проблемных ситуаций:

Строитель.

В игре участвуют двое детей и взрослый. Перед началом строительства взрослый предлагает детям рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен быть строителем (т. е. осуществлять активные действия), а другой – контролером (пассивно наблюдающим за действиями строителя). Дошкольникам предлагается самостоятельно решить: кто будет строить первым и, соответственно, будет исполнять роль строителя, а кто будет контролером – следить за ходом строительства. Конечно, большинство детей хочет сначала быть строителем. Если дети не могут самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятан кубик конструктора. Угадавший назначается строителем и строит постройку по собственному замыслу, а другой ребенок назначается контролером, он наблюдает за строительством и вместе со взрослым оценивает его действия. В ходе строительства взрослый 2-3 раза поощряет или порицает ребенка-строителя.

Например: «Очень хорошо, отличный дом, ты замечательно строишь» или «Что-то у тебя странный дом получается, таких не бывает».

Одень куклу

В игре участвуют четверо детей и взрослый. Каждому ребенку дают бумажную куклу (девочка или мальчик), которую надо нарядить на бал. Взрослый раздает детям конверты с деталями кукольной одежды, вырезанными из бумаги (для девочек – платья, для мальчиков – костюмы). По цвету, отделке и раскрою все варианты одежды отличаются друг от друга. Помимо этого, в конверты вкладываются различные вещи, украшающие платье или костюм (бантики, кружева, галстуки, пуговицы и пр.) и дополняющие наряд куклы (шляпы, сережки, туфли). Взрослый предлагает детям одеть свою куклу на бал, самая красивая из кукол станет королевой бала. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали одежды в конвертах перепутаны: в одном оказывается три рукава и один ботинок, а в другом -- три ботинка, но ни одного носка и т. д. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. Дети вынуждены обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь, выслушивать и реагировать на просьбы других детей. По окончании работы взрослый оценивает (хвалит или делает замечания) каждую одетую куклу и вместе с детьми решает, чья кукла станет королевой бала.

Мозаика

В игре участвуют двое детей. Взрослый дает каждому поле для выкладывания мозаики и коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому – наблюдать за действиями партнера. Здесь важно отметить интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их. Фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их.

После того как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку.

Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого – синие. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой ребенок вынужден обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы.

После того как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка.

Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников служат показателями сопереживания.

Обработка данных и анализ результатов

Во всех приведенных выше проблемных ситуациях важно отмечать следующие показатели поведения детей, которые оцениваются по соответствующим шкалам:

1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника . Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отделенным от него существом.

0 – полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором);

1 – беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника;

2 – периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника;

3 – пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника.

2. Характер участия в действиях сверстника , т. е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная (одобрение и поддержка), отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение с собой).

0 – нет оценок;

1 – негативные оценки (ругает, насмехается);

2 – демонстративные оценки (сравнивает с собой, говорит о себе);

3 – позитивные оценки (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает).

3. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику , которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника.

0 – индифферентная -- заключается в безразличии как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям;

1 -- неадекватная реакция – безусловная поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение;

2 – частично адекватная реакция – согласие как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. По-видимому, этот вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера;

3 – адекватная реакция – радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремится защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот вариант реакции отражает способность к сопереживанию и сорадованию.

4. Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу». Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений. Колебания, паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам.

0 – отказ – ребенок не поддается ни на какие уговоры и не уступает партнеру своих деталей. За этим отказом, по-видимому, стоит эгоистическая направленность ребенка, его концентрация на себе и на успешном выполнении порученного задания;

1 –- провокационная помощь – наблюдается в тех случаях, когда дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они дают партнеру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника;

2 – прагматическая помощь – в этом случае дети не отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами. Такое поведение имеет явную прагматическую ориентацию: поскольку ситуация содержит соревновательный момент, они стремятся прежде всего выиграть это соревнование и лишь при условии собственной победы помочь сверстнику;

3 – безусловная помощь – не предполагает никаких требований и условий: ребенок предоставляет другому возможность пользоваться всеми своими элементами. В некоторых случаях это происходит по просьбе сверстника, в некоторых – по собственной инициативе ребенка. Здесь другой ребенок выступает не столько как соперник и конкурент, сколько как партнер.

Использование данных методик дает достаточно полную картину не только особенностей поведения ребенка, но также позволяет вскрыть психологические основания того или иного поведения, направленного на сверстника. Эмоциональное и практически-действенное отношение выявляются в этих методиках в неразрывном единстве, что особенно ценно для диагностики межличностных отношений.

МЕТОДЫ, ВЫЯВЛЯЮЩИЕ СУБЪЕКТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ОТНОШЕНИЯ К ДРУГОМУ

Как отмечалось выше, отношение к другому всегда связано с особенностями самосознания ребенка. Спецификой межличностных отношений является тот факт, что другой человек не является объектом отстраненного наблюдения и познания. Нам всегда важно, как к нам относится другой, какова его реакция на наши обращения и поведение, мы всегда так или иначе сравниваем себя с другим, сопереживаем ему. Все это отражает нашу связь с другими людьми, степень нашей включенности в их переживания. Поэтому в межличностных отношениях и восприятии другого всегда отражается собственное Я человека. В случае если такой включенности нет, можно говорить об отсутствии межличностных отношений, как таковых: другой здесь выступает только как объект использования или познания.

Исходя из этого, очевидно, что все методики, направленные на выявление внутренних, субъективных аспектов отношения к другому, имеют проективный характер: человек проецирует (переносит) свое Я (свои ожидания, представления и установки) на других людей. Характерно, что слово «отношение» является производным от глагола «относить», что отражает процесс переноса собственного Я в личность других людей.

В данной части пособия представлены некоторые, наиболее распространенные проективные методики, которые используются психологами в работе с детьми дошкольного возраста. Эти методики можно разделить на две группы, в которых выявляются:

1. Позиция ребенка в отношениях с окружающими, его общая ориентация в социальной действительности.

2. Восприятие другого и конкретный характер отношения к нему.

Остановимся на описании конкретных методик, относящихся к данным группам.

ОРИЕНТАЦИЯ РЕБЕНКА В СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ И ЕГО СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ

Общей особенностью данных методик является то, что ребенку предъявляют определенную проблемную ситуацию. В отличие от метода проблемных ситуаций, описанного выше, здесь ребенок сталкивается не с реальным конфликтом, а с проблемной ситуацией, представленной в проективной форме.

Это может быть изображение какого-либо знакомого и понятного сюжета на картинках, в рассказах, незаконченных историях и пр. Во всех этих случаях ребенок должен предложить свой вариант решения социальной проблемы.

Способность решать социальные задачи нашла свое отражение в термине «социальный интеллект» (или «социальные когниции» ). Решение такого рода задач предполагает не только интеллектуальные способности, но и постановку себя на место других персонажей и проекцию собственного возможного поведения в предложенные обстоятельства.

Для определения уровня развития социального интеллекта можно использовать две методики: вопросы, заимствованные из теста Д. Векслера (субтест «Понятливость») и проективная методика «Картинки».

Понятливость

Для беседы можно выбрать шесть наиболее понятных детям и соответствующих современным условиям вопросов из теста Д. Векслера для измерения общего интеллекта (субтест «Понятливость»):

1. Что ты будешь делать, если порежешь себе палец?

2. Что ты будешь делать, если потеряешь мяч, который тебе дали поиграть?

3. Что ты будешь делать, если пришел в магазин за хлебом, а хлеба там не оказалось?

4. Что ты будешь делать, если маленький мальчик (девочка), меньше тебя ростом, стал(а) бы с тобой драться?

5. Что бы ты сделал, если бы увидел поезд, приближающийся к поврежденным рельсам?

6. Почему при кораблекрушении надо в первую очередь спасать женщин и детей?

Степень решения проблемы измеряется по трехбалльной шкале в соответствии с критериями, используемыми в тесте Д. Векслера:

0 баллов – отсутствие ответа;

1 балл – обращение за помощью к кому-либо;

2 балла – самостоятельное и конструктивное решение проблемы.

Картинки

Здесь детям предлагается найти выход из понятной и знакомой им проблемной ситуации.

Детям предлагаются четыре картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду, изображающие следующие ситуации (см. Приложение 1, рис. 1--5):

1. Группа детей не принимает своего сверстника в игру.

2. Девочка сломала у другой девочки ее куклу.

3. Мальчик взял без спроса игрушку девочки.

4. Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.

Картинки изображают взаимодействие детей со сверстниками, и на каждой из них есть обиженный, страдающий персонаж. Ребенок должен понять изображенный на картинке конфликт между детьми и рассказать, что бы он стал делать на месте этого обиженного персонажа.

Таким образом, в данной методике ребенок должен решить определенную проблему, связанную с отношениями людей или с жизнью общества.

Степень решения проблемы оценивается по той же шкале, что и в предыдущем тесте.

Помимо уровня развития социального интеллекта, методика «Картинки» может дать богатый материал для анализа качественного отношения ребенка к сверстнику.

Этот материал может быть получен из анализа содержания ответов детей при решении конфликтных ситуаций. Решая конфликтную ситуацию, обычно дети дают следующие варианты ответов:

1. Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, заплачу, пожалуюсь маме).

2. Агрессивное решение (побью, позову милиционера, дам по голове палкой и т. п.).

3. Вербальное решение (объясню, что так плохо, что так нельзя делать; попрошу его извиниться).

4. Продуктивное решение (подожду, пока другие доиграют; починю куклу и т. п.).

В тех случаях, когда из четырех ответов более половины являются агрессивными, можно говорить о том, что ребенок склонен к агрессивности.

Если же большинство ответов детей имеют продуктивное или вербальное решение, можно говорить о благополучном, бесконфликтном характере отношения к сверстнику.

Беседа

Для выявления представлений ребенка о состояниях или переживаниях сверстника и своих с ним проводится индивидуальная беседа. Перед ее началом взрослый знакомится с ребенком и предлагает поговорить с ним, создавая при этом доброжелательную атмосферу общения с ребенком. Ребенку задаются следующие вопросы:

1. Нравится ли тебе ходить в детский сад, почему?

2. Как ты думаешь, хорошие или плохие дети в твоей группе? Кто? Почему?

3. Если ты дашь другу игрушку поиграть и сразу заберешь ее, когда он еще не успел наиграться, как ты думаешь, какое настроение будет у него?

4. Смог бы ты подарить другу какую-нибудь игрушку насовсем? Как думаешь, какое настроение будет у него, если ты подаришь ему игрушку?

5. Если твоего друга (сверстника) накажут, как ты думаешь, каково ему будет? Почему?

6. Когда тебя наказывают, какое у тебя бывает настроение, как ты себя чувствуешь?

7. Если воспитательница хвалит тебя за что-нибудь, какое у тебя бывает настроение?

8. Если похвалят твоего друга, как ты думаешь, что будет чувствовать он?

9. Если у твоего друга не получается какое-то дело, как думаешь, какое у него будет настроение? А ты бы смог ему помочь?

10. Мама пообещала сходить с тобой в выходной день в цирк, а когда наступил выходной, оказалось, что ей надо сделать домашние дела (убраться, постирать и др.) и она не может идти с тобой в цирк. Какое у тебя будет тогда настроение?

Эти десять вопросов можно подразделить на три группы:

Первая – вопросы, выявляющие общее оценочное отношение и представление ребенка о других детях. Например, второй вопрос является провокационным. Предполагается, что гуманная позиция – это принятие всех детей и их положительная оценка. Если же ребенок дает отрицательную оценку детям – это свидетельствует о поверхностном, предметно-оценочном отношении к сверстникам.

Вторая – вопросы, позволяющие судить об уровне сформированности представлений ребенка о состояниях сверстника и адекватности их оценки. К таким вопросам относятся 3, 4, 5, 8, 9 (см. текст беседы). Задавая ребенку такие вопросы, важно выявить понимание ребенком субъективных состояний сверстника, т. е. что ребенок переживает в конкретной моделированной ситуации, а не его знания о том, какой сверстник (жадный, добрый и т. д.).

Третья – вопросы, имеющие целью выяснить уровень сформированности представлений ребенка о своих собственных переживаниях и степень их адекватного оценивания. Примером таких вопросов являются вопросы 6, 7, 10.

При обработке ответов на вопросы первой группы фиксируются: а) ответы, в которых дается отрицательная оценка детскому саду и сверстникам; б) ответы, положительно оценивающие детский сад и детей в группе; в) варианты отсутствия ответов.

При обработке вопросов второй и третьей групп фиксируются иные показатели: а) адекватность оценки; б) варианты ответов «не знаю» либо отсутствие ответов.

Методика Рене Жиля

Данная методика выявляет избирательные предпочтения детей, а также преобладающую позицию ребенка среди других.

Начиная с 4 лет можно использовать эту методику для определения того, с кем ребенок стремится общаться, как он относится к своим сверстникам. Методика позволяет выявить следующие данные:

чье общество -- сверстников или взрослых – ребенок предпочитает;

наличие внутрисемейных конфликтов;

стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях.

Для проведения методики необходимы картинки с изображением различных ситуаций из детской жизни.

Ребенку одна за одной предлагаются картинки, по поводу каждой из которых взрослый задает вопросы.

1. Ты на прогулке за городом. Покажи: где находишься ты?

2. Размести на этом рисунке себя и еще нескольких человек. Скажи: что это за люди?

3. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то один получил подарок гораздо лучше, чем у других. Кого бы ты хотел видеть на его месте?

4. Твои друзья идут на прогулку. Где находишься ты (см. Приложение 2, рис. 8)?

5. С кем ты больше всего любишь играть?

6. Вот твои товарищи. Они ссорятся и, по-моему, даже дерутся. Покажи, где находишься ты. Расскажи, что произошло.

7. Товарищ взял твою игрушку без разрешения. Что ты будешь делать: плакать, жаловаться, кричать, постараешься отобрать, начнешь бить?

Ситуации (1--2) помогают выяснить отношения, с какими людьми ребенок предпочитает поддерживать. Если он называет только взрослых, это означает, что он испытывает трудности в контактах со сверстниками или сильную привязанность к значимым взрослым. Отсутствие же на рисунке родителей может означать отсутствие эмоционального контакта с ними.

Ситуации (3--7) определяют отношения ребенка с другими детьми. Выясняется, есть ли у ребенка близкие друзья, кто получает вместе с ним подарки (3), находится рядом на прогулке (4), с кем малыш предпочитает играть (5).

Ситуации (6--7) определяют стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях и его умение решать их.

Незаконченные истории

Еще одним проективным методом, позволяющим выявить отношение ребенка к окружающим, является тест «завершение историй». Эта методика состоит из ряда незавершенных предложений, предъявляемых ребенку для их завершения. Обычно предложения выбираются с целью исследования конкретных важных моментов в установках ребенка.

Взрослый просит ребенка закончить несколько ситуаций:

1. Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила... Что ответила Маша? Почему?

2. Петя принес в детский сад новую игрушку -- самосвал. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя... Что сделал Петя? Почему?

3. Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера... Что сделала Вера? Почему?

4. Таня и Оля играли в дочки-матери. К ним подошел маленький мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть». -- «Мы тебя не возьмем, ты еще маленький», -- ответила Оля. А Таня сказала... Что сказала Таня? Почему?

5. Коля играл в «лошадки». Он бегал и кричал: «Но, но, но!» В другой комнате мама укладывала спать его маленькую сестренку Свету. Девочка никак не могла заснуть и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Не шуми, пожалуйста. Света никак не может заснуть». Коля ей ответил... Что ответил Коля? Почему?

6. Таня и Миша рисовали. К ним подошел воспитатель и сказал: «Молодец, Таня. Твой рисунок получился очень хорошим». Миша тоже посмотрел на Танин рисунок и сказал... Что сказал Миша? Почему?

7. Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленького котенка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша... Что сделал Саша? Почему?

При анализе ответов детей и результатов наблюдения следует обращать внимание на следующие моменты:

1. Как ребенок относится к сверстникам (равнодушно, ровно, отрицательно), отдает ли кому-то предпочтение и почему.

2. Оказывает ли другому помощь и по какой причине (по собственному желанию, по просьбе сверстника, по предложению взрослого); как он это делает (охотно, неохотно, формально; начинает помогать с энтузиазмом, но это быстро надоедает и т. д.).

3. Проявляет ли чувство долга по отношению к сверстникам, младшим детям, животным, взрослым, в чем оно выражается и в каких ситуациях.

4. Замечает ли эмоциональное состояние другого, в каких ситуациях, как на это реагирует.

5. Проявляет ли заботу по отношению к сверстникам, младшим детям, животным и как (постоянно, время от времени, эпизодически); что побуждает его заботиться о других; в каких действиях выражается эта забота.

6. Как реагирует на успех и неудачи других (равнодушен, реагирует адекватно, неадекватно, т. е. завидует успеху другого, радуется его неудаче).

При обработке результатов особое внимание обращают не только на правильность ответа ребенка, но и на его мотивировку.

Эмотивность

Еще одним важным показателем отношения ребенка к окружающим является его способность к эмотивности -- отзывчивости и чувствительности ребенка к окружающему миру, переживаниям других людей. Наиболее ярко эта способность проявляется при восприятии ребенком художественных произведений. Взрослый рассаживает детей вокруг себя и читает вслух какую-нибудь сказку (например, сказку С. Лагерлеф «Чудесное путешествие Нильса...»). При этом другой взрослый наблюдает и фиксирует эмоциональные реакции детей.

На основании этого выделяются следующие типы восприятия:

1. Эмотивное восприятие:

Сопереживание, соответствующее состоянию персонажа: копирование действий героя (ребенок вздыхает так же, как персонаж); ребенок мимически воспроизводит эмоциональную реакцию героя (делает страдальческое выражение лица, когда герой плачет); ребенок повторяет слова персонажа (часто одними губами);

Реальное восприятие различных эпизодов сказки (дует резкий ветер -- ребенок вздрагивает и ежится от холода);

Желание отключиться от сильного сопереживания (ребенок ударяет себя, щиплет, зажмуривается).

2. Когнитивное восприятие. Ребенок внимательно слушает сказку, не выражая эмоциональной включенности в мимике, жестах и позе. После прочтения сказки ребенок выносит адекватное вербальное суждение по поводу содержания сказки.

3. Неадекватное эмоциональное реагирование на содержание сказки. Смех и ухмылки в ситуациях, когда положительный персонаж попадает в бедственное положение.

Тест Розенцвейга

Для диагностики особенностей реакции людей на конфликтные ситуации в психологии используется тест Розенцвейга. Существует детсткий вариант этого теста, специально адаптированный для детей 5--7-летнего возраста. Методика определяет реакции ребенка на стрессовые, фрустрирующие ситуации (т. е. ситуации, вызывающие психологическую напряженность, переживания, ощущения субъективной непреодолимости барьера).

Тест содержит 24 картинки с изображением различных ситуаций. На рисунках изображены два или более человека, занятые еще незаконченным разговором. Эти картинки по очереди предлагают ребенку и просят его закончить разговор. Предполагается, что, «отвечая за другого», испытуемый легче, достовернее изложит свое мнение и проявит типичные для него реакции выхода из конфликтных ситуаций. Каждую картинку ребенок должен хорошо рассмотреть, детям 5--6 лет может помогать взрослый, который обсуждает содержание картинки вместе с ребенком, после чего зачитывает ему текст. Так, разбирая, например, картинку 5 (рис. 11), детям объясняют, что здесь нарисована витрина магазина, в которой стоит очень красивая кукла. Девочке очень хочется эту куклу, и она, наверное, попросила папу ее купить. А папа ей отказал. После этого задают вопрос: «Как ты думаешь, что ответит девочка?»

Каждый из полученных ответов оценивается по двум критериям: по направлению реакции и по типу реакции.

По направлению реакции выделяют:

1. Экстрапунитивная направленность (Э) -- направленность реакции ребенка вовне, на окружающих. Ребенок видит причину конфликта во внешнем мире, требует от другого лица разрешения ситуации.

2. Интрапунитивная направленность (Ин) -- реакция направлена на самого себя: ребенок принимает вину на себя и ответственность за исправление возникшей ситуации; поведение окружающих не подлежит осуждению.

3. Импунитивная направленность (Им) -- выражает степень стремления разрешить ситуацию «без жертв» (чужих или своих), сглаживание остроты ситуации, которая рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое со временем.

По типу реакции выделяют:

1. Доминантный тип реагирования (Д) -- определяет степень внутреннего напряжения ребенка, возникающего в стрессовых фрустрирующих ситуациях. Чем чаще встречается данный тип реагирования, тем более у ребенка развиты впечатлительность, склонность к сочувствию и сопереживанию и тем сильнее фрустрирован предъявляемой ситуацией ребенок. В ответе выделяется препятствие, мешающее конструктивному разрешению ситуации.

2. Самозащитный тип реагирования (С) -- определяет степень умения сдерживать эмоциональное напряжение, выявляет силу и слабость личности ребенка. Чем выше этот показатель, тем слабее личность: сильнее неуверенность в себе, ниже уровень самообладания, чаще колебания в принятии решений и сильнее эмоциональная нестабильность. В ответе делается акцент на самозащиту. Ответ в форме порицания кого-либо, отрицание собственной вины, уклонение от упрека, направленные на защиту своего Я, ответственность никому не приписывается.

3. Упорствующий тип реагирования (У) -- выражает степень адекватности реагирования и самостоятельность разрешения стрессовой, фрустрирующей ситуации.

Чем выше этот показатель, тем чаще ребенок проявляет самостоятельность и тем адекватнее воспринимает ситуацию.

В ответе проявляется постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации (в форме требования помощи от других людей; в форме принятия на себя обязанности разрешить ситуацию или в форме уверенности, что время и ход событий приведут данную ситуацию к разрешению).

Анализ результатов проводится следующим образом. Всего возможно девять вариантов сочетания типов и направленности реакций. Мы обозначаем их буквами (первая обозначает направленность реакции, вторая ее тип). При интерпретации анализируются все ответы ребенка. Для каждого типа ответов подчеркивается их количество.

Те реакции, которых большинство, считаются наиболее типичными для данного ребенка. Опишем некоторые характеристики этих сочетаний.

Э-Д: Ребенок видит все причины своих неудач во внешних обстоятельствах. Он не может сам решить конфликтные ситуации и требует этого от других людей. Вследствие этого ребенок отличается повышенной конфликтностью и, возможно, агрессивностью. Со временем эти черты могут еще более развиться и акцентироваться.

Э-С: Сильно выражена защита своего Я . Ответственность за то, что произошло, часто ни на кого не возлагается. Ребенок, вероятно, имеет завышенную самооценку.

Э-У: Ярко выражено желание разрешить конфликтные ситуации, но ответственность за это возлагается на других людей. Особых проблем в общении ребенок не имеет.

Ин-Д: Акцентируется сложность ситуации. Ответственность за разрешение конфликтных ситуаций ребенок обычно берет на себя. Это неплохо, но до определенных пределов, так как однажды может возникнуть ситуация, когда желания ребенка не будут совпадать с его возможностями.

Ин-С: Ребенок склонен обвинять себя за возникший конфликт, но при этом отмечается ярко выраженная самозащита. Такое расхождение может привести к неустойчивому эмоциональному реагированию.

Ин-У: Ребенок уверен, что сам способен разрешить сложившиеся конфликтные ситуации конструктивно.

Им-Д: При столкновении со стрессовой ситуацией ребенок склонен отрицать существование препятствия. При этом возрастает фрустрирующее влияние ситуации.

Им-С: Порицание ситуации, ярко выражена защита своего Я . Возможно, нарушена самооценка. Ребенок не умеет конструктивно решать конфликтные ситуации.

Им-У: Ребенок уверен, что конфликт можно преодолеть. Особых проблем в общении он не имеет.

Таким образом, тест Розенцвейга поможет понять, какой стиль поведения в сложных ситуациях присущ ребенку.

Детский апперцептивный тест (CAT)

Существует еще один тест, который дает возможность провести комплексную диагностику личности ребенка 4--10 лет. С его помощью можно исследовать не какое-то одно качество, а структуру личности ребенка. Эта методика дает возможность не только диагностировать отклонения, но и понять некоторые причины их появления. Однако у нее есть и недостатки, главный из которых -- отсутствие объективного основания, дающего возможность интерпретации полученных результатов. Поэтому мы остановимся лишь на нескольких рисунках, интерпретация которых представляет меньше сложностей.

Картинки, на которых изображены животные в различных ситуациях, достаточно знакомых и понятных детям. Так, на одной из них нарисовано семейство обезьян, на другой -- бегущие наперегонки лисята, на третьей -- кенгуру с детенышами, на четвертой -- лежащий в кроватке зайчик. И, наконец, на пятой -- тигр, бегущий за обезьяной 1 . Картинки нарисованы так, чтобы дать детям возможность различной интерпретации изображенной ситуации.

Взрослый показывает ребенку первую картинку и говорит: «Посмотри на эту картинку. Расскажи, пожалуйста, о том, что здесь происходит». В процессе рассказа инструкцию уточняют и ребенка просят сказать, что предшествовало этой ситуации и чем она закончится, кто из героев ему нравится, а кто нет. Картинки предъявляют по очереди. Первую можно проанализировать совместно с ребенком (особенно с детьми 4--5 лет). При составлении рассказа взрослый обращается с вопросами к ребенку, кто ему нравится, что он думает о героях и т. д. О следующих рисунках ребенок рассказывает самостоятельно. Дополнительные вопросы (что будет дальше, кто нравится и т. д.) задают не сразу, а по мере развертывания рассказа. Если ребенок составляет рассказ сам, дополнительные вопросы можно не задавать. Следующую картинку показывают после окончания рассказа о предыдущей. Все слова ребенка записывают.

При анализе результатов обращают внимание на соответствие общего характера рассказа рисунку. Каждый из рисунков направлен на исследование определенного качества: тигр и обезьяна -- агрессивности; зайчик в кроватке -- тревожности; бегущие лисята -- умения общаться со сверстниками, стремления к лидерству; семья обезьян -- умения общаться с взрослыми; кенгуру с кенгурятами -- отношения к братьям и сестрам. Если ребенок правильно интерпретирует содержание рисунка, можно говорить о том, что формирование соответствующего качества личности идет без отклонений. Однако, если содержание картинки вызывает тревогу и напряжение у детей, их рассказ необходимо проанализировать подробнее. Так, говоря о тигре и обезьяне, дети могут акцентировать внимание на силе тигра или страхе обезьяны, придумывая различные подробности того, как тигр гонится за ней и хочет ее съесть. В том случае, если рассказ идет преимущественно о тигре (тигр увидел обезьяну, он был голодный, он ее съел или растерзал, от нее остались одни кости и т. д.), можно говорить об открытой агрессии ребенка. Если в рассказе говорится о страхе обезьяны, о том, как она убегала от тигра, звала на помощь и т. д., можно предполагать высокую степень тревоги, испытываемой ребенком. Однако в рассказе обезьяна может и побеждать тигра, заманив его в яму, стукнув его кокосом по голове и т. п. В этом случае можно говорить о выраженной агрессии, обусловленной тревогой, т. е. о защитной агрессии.

В рассказах некоторых детей присутствуют придуманные ими герои, которые прямо или косвенно регулируют поведение тигра и обезьяны. Это могут быть охотники, которые убили тигра и спасли обезьяну, другие звери, родители этих зверей и т. п. В любом случае агрессия вводится в приемлемые рамки, что говорит о хорошей социализации ребенка. Однако данный тип агрессии (или тревоги) все же присутствует и при неблагополучном стечении обстоятельств может привести к невротизации.

При анализе рассказов надо обращать внимание и на их полное несоответствие содержанию рисунка. Например, дети могут сказать о том, что тигр и обезьяна дружат и вместе пошли гулять, или о зайчике, который совсем не боится лежать один в темноте, и т. п. Такие рассказы говорят о высокой тревоге или агрессии, вытесняемой из сознания ребенка. Об этом же свидетельствует и отказ от ответа, когда дети говорят о том, что они не знают, что здесь нарисовано, или что они устали и т. д. Это наиболее сложные случаи, и можно предположить, что нервное напряжение ребенка усиливается оттого, что он считает данное качество отрицательным и не хочет признавать его наличие у себя.

Аналогична интерпретация рассказов и по другим рисункам. О высокой тревожности говорят рассказы, в которых дети подчеркивают страхи зайчика, находящегося в темной комнате. Дети, страдающие от отчужденности, холодности родителей, часто говорят, что зайчика наказали и оставили одного в комнате, что взрослые находятся в соседней комнате, они разговаривают, смотрят телевизор, а он тут лежит один и плачет. В рассказе могут проявиться и фобии, конкретные страхи ребенка -- это и темнота, и собаки, лающие за окнами, и бандиты, которые влезают в окно, и другие опасности, которые угрожают зайке. Агрессивные, асоциальные дети также могут подчеркнуть идею наказания, однако при этом говорят, что зайка не боится, он выскочит из постели и пойдет играть, он будет тайком смотреть телевизор, т. е. в любом случае речь идет о нарушении правила и уходе от наказания. В случае вытесненной тревоги, как уже говорилось, либо рассказ не соответствует картинке, либо ребенок просто отказывается от ответа.

В рассказе о бегущих лисятах дети, стремящиеся к лидерству, всегда подчеркивают положительные качества бегущих впереди лисят, идентифицируясь, иногда непосредственно, именно с ними. Тревожные дети в своих рассказах часто говорят о том, что лисята убегают от опасности, а агрессивные дети, наоборот, считают, что они гонятся за кем-то.

Дети, страдающие от холодности взрослых, в рассказе о семье обезьян подчеркивают, что взрослые говорят о своих делах, не обращая внимания на маленького. Подчеркивается также и то, что одна из обезьян ругает маленькую обезьянку за какой-то проступок. Демонстративные дети видят в этой ситуации желание взрослых посмотреть на ребенка, и одна из обезьянок, по их мнению, как раз и просит прочитать стихотворение (показать свои рисунки, спеть и т. д.).

В рассказе о кенгуру с кенгурятами дети, испытывающие ревность к брату или сестре, подчеркивают разницу в положении младшего и старшего кенгурят. При этом старшие дети могут сказать о том, что маленького везут, а старшему приходится ехать самому, хотя он очень устал. Младшие же в этой ситуации говорят о том, что у старшего есть свой велосипед, на котором он едет, а у маленького его нет. В случае отказа от ответа можно говорить о вытесненной ревности, которая может служить причиной невротизации ребенка, его упрямства или агрессии.

Сопоставление рассказов по всем рисункам этого теста дает возможность составить представление о структуре личности ребенка и сделать некоторые заключения о причинах его неуспешности, плохого поведения, трудностей в общении.

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ СВЕРСТНИКА И САМОСОЗНАНИЯ РЕБЕНКА

К концу дошкольного возраста у ребенка складываются определенные, более или менее устойчивые представления о самом себе. Причем эти представления имеют не просто когнитивный, но и оценочный характер. Самооценка зарождается и развивается в контексте общения с другими людьми. От того, насколько позитивным был опыт общения с окружающими, будет зависеть степень благополучия отношений ребенка не только к себе, но и к другим. Гармоничная и адекватная самооценка может служить твердым и позитивным фундаментом для развития отношений со сверстниками. Если ребенок принимает себя и уверен в себе, у него нет потребности доказывать окружающим собственную ценность, нет необходимости самоутверждаться за счет окружающих или, наоборот, защищать свое Я от требований и нападок окружающих. К методикам, выявляющим общее отношение к себе ребенка и его конкретную самооценку, относятся методики «Лесенка» и «Оцени себя».

Лесенка

Ребенку показывают рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек. Посредине нужно расположить фигурку ребенка. Для удобства может быть вырезана из бумаги фигурка мальчика или девочки, которую можно ставить на лесенку в зависимости от пола тестируемого ребенка.

Взрослый объясняет значение нарисованных ступенек: «Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше (показывают) ставят хороших детей, чем выше -- тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке -- самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей (показывают), еще ниже -- еще хуже, а на самой нижней ступеньке -- самые плохие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставят мама (воспитательница); твой друг (подруга)?

Важно проследить, правильно ли понял ребенок объяснение взрослого. В случае необходимости следует повторить его.

При анализе результатов прежде всего обращают внимание, на какую ступеньку ребенок себя поставил сам. Позитивным признаком считается, если дети ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие». В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек (а уже тем более на самой нижней) говорит о явном неблагополучии в самооценке и общем отношении к себе. Это может быть связано с отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается личность ребенка. При этом у ребенка развивается установка, что он или вовсе недостоин любви, или что его любят только за его соответствие определенным требованиям (выполнить которые ребенок порой не в состоянии).

Однако результаты различных исследований показывают, что данные по этому показателю могут очень сильно колебаться у одного ребенка в течение небольшого временного промежутка и, следовательно, являются ситуационно обусловленными.

Гораздо большую диагностическую ценность представляет такой показатель, как наличие или отсутствие разрыва между собственной оценкой ребенка и его оценкой глазами других (мамы, воспитательницы и сверстников). Отсутствие такого разрыва (совпадение оценки себя своими глазами и глазами других) свидетельствует о том, что ребенок уверен в любви окружающих, чувствует себя защищенным. Такой ребенок не будет проявлять демонстративный или агрессивный тип поведения, пытаясь самоутвердиться, также он не будет застенчивым, обидчивым или замкнутым, пытаясь отгородиться и защититься от окружающих. В случае значительного разрыва (более трех ступенек) можно говорить о субъективном переживании собственной незначительности и недооцененности в глазах других. Такое переживание может быть источником очень многих межличностных и внутриличностных конфликтов.

Оцени свои качества

Если в предыдущей методике речь идет об общей самооценке (я хороший/я плохой), то в этой методике ребенку предлагается более дифференцированно оценить свои отдельные качества. Для проведения методики необходим лист, на котором изображена вертикальная линия, обозначающая шкалу, -- вертикальная линия, в верхней части которой располагаются положительные значения, а в нижней -- отрицательные, а также листок, на котором написаны пары из положительных и отрицательных качеств (см. Приложение 5). В начале тестирования внимание детей обращают только на список оцениваемых качеств, из которого дети выбирают по пять-шесть самых привлекательных и самых непривлекательных: «Посмотри на этот листок. Здесь записаны разные качества людей -- как хорошие, так и плохие. Выбери из них те, которые ты считаешь самыми хорошими и самыми плохими». После того как эти качества отобраны (выписаны или подчеркнуты в списке), детям предлагают оценить себя и объясняют принцип размещения качеств на шкале. «А теперь попробуй оценить себя, расставив эти качества на шкале. Те черты, которые у тебя хорошо развиты, располагаются в верхней части шкалы, а те, которые плохо развиты или отсутствуют, -- в нижней». Во время работы взрослый не вмешивается в процесс оценки, может даже выйти на несколько минут из комнаты или заняться своими делами. После окончания работы ее результаты также не обсуждаются с детьми.

При анализе результатов обращают внимание на расположение на шкале как положительных, так и отрицательных качеств. Адекватной считается самооценка, при которой ребенок несколько положительных качеств ставит в верхнюю часть шкалы, а одно-два качества -- в нижнюю часть или близко к нулю. Если отрицательные качества расставлены близко к нулю, одно из них попало в нижнюю часть шкалы, а хотя бы одно -- в верхнюю часть, можно говорить, что ребенок в целом принимает себя и свой образ и при этом видит свои отрицательные черты.

Если ребенок все положительные качества располагает в верхней части шкалы и достаточно высоко, а отрицательные -- в нижней или около нуля, его самооценка неадекватно завышена, он не критичен к себе, не может адекватно себя оценить, не замечает своих недостатков и приписывает себе отсутствующие у него достоинства. Эта неадекватность может быть источником агрессивного поведения, конфликтности ребенка, так же как тревожности или нарушения общения. В любом случае она препятствует контактам и является причиной многих трудностей, асоциальных реакций ребенка.

Если ребенок, наоборот, располагает положительные качества ближе к нулю или, что еще хуже, в нижней части шкалы, то независимо от того, где располагаются отрицательные качества, можно говорить о неадекватно заниженной самооценке.

Для таких детей, как правило, характерны тревожность, неуверенность в себе, стремление любыми средствами завоевать внимание собеседника, особенно взрослого. Однако заниженная самооценка может иметь и агрессивные поведенческие проявления.

Рисунок «Я и мой друг в детском саду»

Для выявления внутренних переживаний ребенка, его глубинного отношения к себе и окружающим в детской психологии широко используются графические методы. Графические методы относятся к классу проективных, поскольку дают ребенку возможность самому проецировать аспекты своей внутренней жизни на рисунок и по-своему интерпретировать реальность. Очевидно, что полученные результаты детской деятельности в значительной мере несут на себе отпечаток личности ребенка, ее настроения, чувства, особенностей представления и отношения. Наиболее информативным для диагностики отношения ребенка к окружающим является методика «Я и мой друг в детском саду».

Детям предлагается лист белой бумаги, краски или карандаши на выбор, в которых обязательно имеется шесть основных цветов. Перед началом рисования экспериментатор проводит с ребенком короткую беседу, задавая ему следующие вопросы: «У тебя есть друг в детском саду? А кто для тебя самый лучший и близкий друг? Сегодня мы будем рисовать тебя и друга, кого бы ты хотел нарисовать рядом с собой? Нарисуй, пожалуйста, на этом листе себя и своего лучшего друга в детском саду». Когда рисунок закончен, взрослый должен выяснить у ребенка: «Кто изображен на рисунке?», «Где твой друг на рисунке, а где ты?». В случае необходимости задаются и другие вопросы, уточняющие детали, изображенные на рисунке.

При анализе результатов прежде всего необходимо обращать внимание на соотношение характера изображения образа себя и друга. Необходимо обратить внимание на размер изображенных персонажей, поскольку он выражает субъективную значимость персонажа для ребенка, т. е. какое место занимают в данный момент в душе ребенка отношения с этим персонажем.

После того как ребенок закончит рисунок, обязательно спросите его, кто есть кто на рисунке. Внимательно рассмотрите, кто на листе расположен выше, а кто -- ниже. Наиболее высоко на рисунке расположен персонаж, обладающий наибольшей значимостью для ребенка. Ниже всех расположен тот, чья значимость для него минимальна. Расстояние между персонажами (линейная дистанция) однозначно связано с дистанцией психологической. Если ребенок изображает себя дальше от остальных персонажей, значит, он чувствует собственную изолированность в группе, если ближе всего к ребенку находится воспитатель, то у него ярко выражена потребность в одобрении и поддержке взрослым. То же относится и к другим персонажам: кого ребенок воспринимает как близких между собой, тех он нарисует рядом друг с другом. Если ребенок рисует себя очень маленьким в пространстве листа, то у него в данный момент низкая самооценка.

Персонажи, непосредственно соприкасающиеся друг с другом на рисунке, например, руками, пребывают в столь же тесном психологическом контакте. Персонажи, не соприкасающиеся друг с другом, таким контактом, по мнению ребенка, не обладают.

Персонаж, вызывающий у автора рисунка наибольшую тревожность, изображается либо с усиленным нажимом карандаша, либо сильно заштрихован, либо его контур обведен несколько раз. Но бывает и так, что такой персонаж обведен очень тоненькой, дрожащей линией. Ребенок как бы не решается его изобразить.

Кроме расположения персонажей следует обращать внимание на детали изображения фигуры человека. При интерпретации изображения по приведенным ниже критериям можно узнать о том, как ребенок воспринимает собственную личность и окружающих его людей.

Голова -- важная и самая ценная часть тела. Ум, умелость -- в голове. Самым умным в группе ребенок считает того человека, кого он наделил самой большой головой.

Глаза -- не только для рассматривания окружающего, глаза, с точки зрения ребенка, даны для того, чтобы «ими плакать». Ведь плач -- это первый естественный способ выражения ребенком эмоций. Поэтому глаза -- орган выражения печали и просьбы об эмоциональной поддержке. Персонажи с большими, расширенными глазами воспринимаются ребенком как тревожные, беспокойные, желающие, чтобы им помогли. Персонажи с глазами «точками» или «щелками» несут в себе внутренний запрет на плач, выражение потребности в зависимости, они не решаются попросить о помощи.

Уши -- орган восприятия критики и любого мнения другого человека о себе. Персонаж с самыми большими ушами должен больше всех слушаться окружающих. Персонаж, изображенный вообще без ушей, никого не слушает, игнорирует то, что о нем говорят.

Рот необходим для того, чтобы выражать агрессию: кричать, кусаться, ругаться, обижаться. Поэтому рот -- это еще и орган нападения. Персонаж с большим и (или) заштрихованным ртом воспринимается как источник угрозы (не обязательно только через крик). Если рта вообще нет или он «точечкой», «черточкой» -- это значит, что он скрывает свои чувства, не может словами их выразить или влиять на других.

Шея символизирует способность к рациональному самоконтролю головы над чувствами. Тот персонаж, у которого она есть, способен управлять своими чувствами.

Функции рук -- цепляться, присоединяться, взаимодействовать с окружающими людьми и предметами, т. е. быть способным что-то делать, менять. Чем больше пальцев на руках, тем больше ребенок ощущает способность персонажа быть сильным, могущим что-либо сделать (если на левой руке -- в сфере общения с близкими, в семье, если на правой -- в мире за пределами семьи, в детском саду, дворе, школе и др.); если пальцев меньше, то ребенок ощущает внутреннюю слабость, неспособность действовать.

Ноги -- для ходьбы, передвижений в расширяющемся жизненном пространстве, они для опоры в реальности и для свободы передвижений. Чем больше площадь опоры у ног, тем тверже и уверенней персонаж стоит на земле.

Солнце на рисунке -- символ защиты и тепла, источник энергии. Люди и предметы между ребенком и солнцем -- то, что мешает ощущать себя защищенным, пользоваться энергией и теплом. Изображение большого количества мелких предметов -- фиксация на правилах, порядке, склонность к сдерживанию в себе эмоций.

Поскольку данная методика допускает определенную свободу интерпретаций и не имеет объективных критериев для оценки, она не может быть использована в качестве единственной и должна применяться только в комплексе с другими.

Рассказ о друге

Проецирование своего внутреннего отношения к себе и окружающим может осуществляться не только в графической, но и в вербальной форме. Отвечая на вопросы взрослого о других детях, ребенок обнаруживает особенности своего восприятия других и отношения к ним.

Для выявления характера восприятия и видения сверстника достаточно эффективной является простая и портативная методика «Рассказ о друге».

В ходе беседы взрослый спрашивает ребенка, с кем из детей он дружит, а с кем не дружит. Затем он просит охарактеризовать каждого из названных ребят: «Что он за человек? Что ты мог бы о нем рассказать?»

При анализе ответов детей выделяются два типа высказываний:

1) качественные описательные характеристики : добрый/злой, красивый/некрасивый, смелый/трусливый и пр.; а также указание на его конкретные способности, умения и действия (хорошо поет; громко кричит и пр.);

2) характеристики друга, опосредованные его отношением к испытуемому: он мне помогает/не помогает, он меня обижает/не обижает, он со мной дружит/не дружит.

При обработке результатов этой методики подсчитывается процентное соотношение высказываний первого и второго типов. Если в описаниях ребенка преобладают высказывания второго типа, в которых доминирует местоимение Я («меня», «мною» и пр.), мы можем говорить, что ребенок воспринимает не сверстника, как такового, а его отношение к нему. Это свидетельствует о восприятии другого как носителя определенного оценочного отношения к себе, т. е. через призму собственных качеств и характеристик.

Соответственно, преобладание высказываний первого типа свидетельствует о внимании к сверстнику, о восприятии другого как самоценной, независимой личности.

Следует подчеркнуть, что способность видеть и воспринимать другого человека, а не себя в нем является (которая определяется в этой методике), пожалуй, самым важным аспектом нормального развития межличностных отношений.

Выявление особенностей отношения ребенка к своим сверстникам является достаточно сложной и тонкой областью практической и клинической психологии. Большинство приведенных выше методик достаточно сложно не столько по своей организации, сколько по анализу результатов и интерпретации данных. Их проведение требует достаточно высокой психологической квалификации и опыта работы с детьми. Поэтому первоначально данные методики следует проводить под руководством опытного психолога, обсуждая с ним полученные данные. Использование предложенных диагностических методик может дать достаточно надежные и достоверные результаты только при соблюдении следующих условий.

Во-первых, описанные выше методики должны использоваться в комплексе (не менее трех-четырех методик). Ни одна из них в отдельности не может дать достаточно полной и надежной информации. Особенно важно сочетание объективных и субъективных методов . Использование проективных методик обязательно должно дополняться наблюдением за поведением детей в естественных условиях или в проблемных ситуациях. В случае расхождения результатов разных методик у одного ребенка диагностическое обследование следует продолжить, используя новые дополнительные методики.

Во-вторых, большинство предложенных методик рассчитаны на индивидуальную работу с ребенком (или с небольшой группой детей). Присутствие и вмешательство посторонних детей и взрослых может существенно повлиять на поведение и на ответы детей, исказив реальную картину их отношений. Поэтому диагностику лучше проводить в отдельном помещении, где ничто не отвлекает ребенка от решения предложенной задачи.

В-третьих, необходимым условием проведения всех диагностических процедур являются доверительные и доброжелательные отношения между ребенком и взрослым. Без такого доверия и чувства безопасности со стороны ребенка рассчитывать на получение достоверных данных нельзя. Поэтому диагностические методики нельзя осуществлять при первой встрече незнакомого взрослого с детьми. Нужно предварительное знакомство и установление необходимого контакта.

В-четвертых, диагностическое обследование нужно проводить в естественной и привычной для дошкольников форме игры или беседы . Ребенок ни в коем случае не должен чувствовать и подозревать, что его изучают, оценивают или обследуют. Любые оценки, порицания или поощрения недопустимы. Если ребенок отказывается от решения той или иной задачи (или от ответа на вопрос), диагностическую процедуру следует отложить или предложить ему другое занятие.

В-пятых, результаты диагностического обследования должны оставаться только в сфере компетенции психолога-диагноста. Ни в коем случае нельзя сообщать их самому ребенку и его родителям . Замечания о том, что ребенок слишком агрессивен или что его не принимают сверстники, недопустимы. Столь же недопустимыми являются похвалы и сообщения о достижениях ребенка в общении со сверстниками. Результаты диагностики могут использоваться только для выявления и более глубокого понимания внутренних проблем ребенка, что существенно облегчит оказание ему своевременной и адекватной психологической помощи.

И наконец, следует помнить, что в сфере межличностных отношений в дошкольном возрасте еще нельзя ставить окончательный диагноз даже при использовании всех возможных методик. У многих детей отношение к сверстникам является неустойчивым; оно зависит от множества ситуативных факторов. В одних случаях они могут демонстрировать внимание и поддержку сверстникам, в других -- враждебное и негативное отношение к ним. В этом возрасте сфера межличностных отношений (как и самосознания) находится в процессе интенсивного становления. Поэтому давать однозначное и окончательное заключение об индивидуальных особенностях ребенка недопустимо.

Вместе с тем предложенные выше методики помогают выявить определенные тенденции в развитии отношения ребенка к сверстникам и к самому себе. Особое внимание психолога должны привлекать случаи игнорирования сверстников, страх перед ними, враждебное отношение к другим, подавление и обвинение их и пр. Использование предложенных методик будет способствовать своевременному выявлению этих тенденций и поможет обнаружить детей, представляющих своеобразную группу риска в развитии проблемных форм межличностных отношений. Конкретному описанию таких проблемных форм посвящена следующая часть пособия.

Вопросы и задания

1. С помощью каких методов можно выявить положение ребенка в группе сверстников и степень его популярности?

2. Используя известные вам социометрические методики, попытайтесь выявить наиболее популярных и отвергаемых детей в группе. Зафиксируйте положительные и отрицательные выборы детей в протоколе и составьте социограмму группы.

3. Понаблюдайте вместе с другими психологами за свободным взаимодействием двух-трех детей в группе детского сада; сопоставьте результаты своих наблюдений с наблюдениями ваших коллег; обсудите возможные совпадения и расхождения в результатах наблюдений за одними и теми же детьми.

4. Вместе с психологом или педагогом попытайтесь организовать одну из проблемных ситуаций («Строитель» или «Мозаика»); зафиксируйте в протоколе основные показатели отношения к сверстнику и сопоставьте их значение у разных детей.

5. Проведите методику «Картинки» с двумя-тремя детьми и проанализируйте сходство и различие в ответах детей.

6. Проведите с разными детьми методику «Рассказ о друге» и рисунок «Я и мой друг в детском саду». Сопоставьте характер ответов и рисунков отдельных детей.

Проблемные формы межличностных отношений дошкольников

Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматичная картина межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие пакости. Все эти отношения остро переживаются участниками и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым.

Родители и воспитатели иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте складывается и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их -- важнейшая задача педагога и психолога.

Такая психолого-педагогическая помощь должна основываться на понимании психологических причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. С помощью диагностических методов, изложенных в первой части пособия, педагог или психолог могут выявить истоки конфликтных форм поведения детей, которые всегда связаны с внутренними, личностными проблемами ребенка.

Внутренние причины, вызывающие устойчивый и часто воспроизводящийся конфликт ребенка со сверстниками, приводят к его объективной или субъективной изоляции, к чувству одиночества, которое является одним из самых тяжелых и деструктивных переживаний человека. Своевременное выявление межличностного и внутриличностного конфликта ребенка требует не только психологической наблюдательности, не только владения диагностическими методиками, но и знания психологической природы основных проблемных форм межличностных отношений.

Однако прежде чем говорить о проблемных формах межличностных отношений детей, следует остановиться на возрастной динамике их нормального развития.

В дошкольном возрасте (от 3 до 6--7 лет) межличностные отношения детей проходят достаточно сложный путь возрастного развития, в котором можно выделить три основных этапа .

I. Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети безразличны к действиям сверстника и к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, легко решают проблемные ситуации в пользу других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы (правда, их подарки чаще адресованы взрослым (родителям или воспитателю), чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями со сверстником, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

II. Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. В 4--5 лет картина взаимодействия детей существенно меняется. В средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчение детей, а их неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику, суть которой заключается в том, что дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка. В этом отношении другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой . Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Его Я «опредмечивается», в нем уже выделены отдельные умения, навыки и качества. Но выделяться и осознаваться они могут не сами по себе, а в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать равное, но другое существо, т. е. сверстник. Только через сравнение со сверстником можно оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а в глазах другого. Этим другим опять же для 4--5-летнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и пр. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.

III. К 6 годам значительно возрастает количество просоциальных действий, а также эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если 4--5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то 6-летние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем противостоянии взрослому. Все это может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.

К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих предметов. Это дает основание говорить, что к концу дошкольного возраста возникаетличностное начало в отношении детей к себе и к другому.

Такова в общих чертах возрастная логика развития отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности. Наибольшую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений.

Для изучения личности младшего школьного возраста используется несколько методик, среди которых основными считаются:

1. Методика "Времена года", позволяющая производить диагностику уровня развития образно-логического мышления. Эта методика нужна для работы с детьми в возрасте от 3 до 4-х лет.

2. Методика "Дом-Дерево-Человек", которая позволяет судить об уровне, степени агрессивности ребёнка и остальных типах нарушений поведения (конфликтности, негативизме или враждебности).

3. Методика "Кактус" даёт возможность, в свою очередь, выявлять состояние эмоциональной среды ребёнка, наличие агрессии, её направленности и интенсивности.

4. Кинетический рисунок семьи (КРС) направлена на выявление специфики восприятия ребёнком семейной ситуации, своего места в семье, его отношение к членам семьи.

5. Методика Мира- и- Лопеца предусматривает осуществление ряда серий движений в различных направлениях в пространстве с целью изучения характеристик, качеств личности.

6. Методика Рене Жиля нужна для исследования сферы межличностных отношений ребёнка и его восприятия внутрисемейных отношений. Основная цель методики сводится к изучению социальной приспособленности ребёнка, его взаимоотношений с окружающим миром.

7. Методика "Мои праздники" используется для диагностики эмоциональной направленности личности младшего школьника, её ценностной сферы. Предназначена для профессионального использования психологом в процессе психологического консультирования, психодиагностики.

8. Методика "Незаконченные предложения" Сакса-Леви, включающая 60 незаконченных предложений, которые можно разделить на 15 групп; определяющих систему отношений обследуемого в семье, к представителям своего либо противоположного пола и т.д. Методика предлагается для использования в отношении уже более зрелых лиц, задействованных, например, в трудовой сфере.

9. Методика "Несуществующее животное" - проективный метод личности, основанный на использовании теоретических норм оперирования с символами и символическими геометрическими элементами и фигурами.

10. Психогеометрический тест С. Деллингера, позволяющий достигнуть 85% точности при диагностики личности обследуемых. Этот тест даёт возможность мгновенно определить форму или тип личности, дать подробную характеристику личных качеств и особенностей поведения любого человека на обыденном, понятном каждому языке, составить сценарий поведения для каждой формы личности в типичных ситуациях.

11. Тест "Рисунки животных" позволяет анализировать культурного и интеллектуального уровня испытуемого, оригинальности (или стандартности) мышления, потребностей, мотивов, установок и отношений, наличия и характера внутренних и внешних психологических конфликтов, механизмов психологической защиты. Некоторые детерминанты, выявленные в тексте испытуемого, позволяют сделать вывод о наличии и степени выраженности в личности таких факторов, как "невротизм" и "психотизм".

12. Тест "Рисунки человека" успешно интепретируется в качестве личностного теста, начиная со старшего дошкольного возраста; этот тест не облажает возрастными ограничениями (барьерами).

Проективными методиками при изучении личности младших школьников также служат методика "Рисунок школы", "Руки", "Сказки Дюсса", последняя из которых применяется для исследования межличностных отношений между детьми в семье. Эта методика позволяет определить наличие либо отсутствие конкуренции между братьями и сёстрами. Методика не применяется для утверждения окончательного диагноза, она может являться и компонентом "диагностической батареи".

Методика Тэммпла позволяет определить уровень тревожности ребёнка; степень которой говорить об уровне эмоциональной адаптации ребёнка к социальным ситуациям, показывает его отношение к некоторой ситуации, представляя косвенные сведения о характере взаимоотношений ребёнка со сверстниками и взрослыми в семье и в коллективе.

Проективный тест Э.Клессманна, "Три дерева", даёт возможность определить особенности внутрисемейных отношений. Важно, что в тесте изначально не ставится задача сравнивать деревья с членами семьи, как это практикуется в других аналогичных тестах. Э. Клессманн рекомендует сначала предложить ребенку нарисовать три каких-либо дерева, и лишь затем сравнить их членами семьи ребенка. Тем самым отчасти удается обойти "цензуру", препятствующую проникновению бессознательного материала в сознание.

Физиономический тест Кунина используется при экспресс-диагностики настроения; особое значение он имеет для психологов, которые исследуют большие коллективы в целях утверждения "уровня настроения" в текущей ситуации. Важно отметить, что эта методика может быть использована многократно на одном и том же материале.

Три последних методики звучат очень позитивно, являя, наверное, "предетский" характер и объект исследования. Так, к ним относятся:

1. Методика "Цветовой тест отношений", или ЦТО, предназначенная для диагностики отношения ребёнка к нравственным нормам и ценностям.

2. Методика "Человек, срывающий яблоко" даёт возможность говорить о доминирующих способах достижения целей либо особенных сочетаниях стратегий, формирующих конкретный стилевой тип принятия решений. 3. Методика "Человек под дождём" основана на диагностике силы Эго человека, его умении преодолевать неблагоприятные ситуации, противостоять им. Она даёт возможность проводить диагностику личностных резервов и специфики защитных механизмов.

Из представленных выше методик нами в эмпирическом исследовании будет использована лишь одна методика, получившая название «Дом Дерево-Человек», общая инструкция и интерпретация которой представлены в Приложении 1.

Помимо этой методики, в практическом исследовании приняли участие две методики, в частности: Лесенка В.Г.Щур и методика «Метаморфоза».

Использование первой методики связано с выявлением специфики самооценки ребёнка, его представлений об отношении к себе, отношении окружающих к нему, степени осознанности данного отношения. Вторая из применённых в работе методик представляет собой экспресс-анализ личностных качеств исследуемого, которые связаны с мотивационно потребностной, эмоционально-волевой и поведенческой сферами; определением особенностей и направлений их изменений.

Этот тест применяют для направления общего личностного развития ребёнка в сфере его отношения к обществу, методов эмоционального реагирования, психологических состояния и защит, основных характеристик его мотивационно-потребностной сферы.

Проведение экспресс-анализа личностных качеств исследуемого, связанных с мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой и поведенческой сферами, выявление особенностей и направления их изменений.

В целом, проективные методы основаны на интерпретации проекций испытуемого на стимульный материал. Традиционно проективные тесты относят к числу наиболее надежных, однако сфера их применения не так велика как у личностных опросников.

Для многих проективных методик принципиально важной оказывается роль психолога-диагноста, что связано с некоторой свободой в его интерпретациях. Поэтому для таких методик значение опыт и профессионализма, беспристрастности сложно переоценить.

Выводы по главе 1

Итак, младший школьный возраст представляет собой возраст интенсивного интеллектуального развития, на основе чего развитие получают все другие функции; осуществляется интеллектуализация всех психических процессов, осознание и произвольность. Имеет место произвольное и намеренное запоминание, развитие получает умение произвольно сосредотачивать внимание на нужных объектах, произвольно выделять из памяти то, что нужно в решении текущих задачи, определять цель, факторы и средства её достижения; развивается способность к теоретическому мышлению. Все данные достижения и, преимущественно, поворот ребёнка на самого себя в результате учебной деятельности говорят о переходе ребёнка на новый этап развития, завершающий период детства.

Основным звеном межличностного общения становится учёба, представляющая собой очень сложную деятельность, которой отдают 9-11 лет жизни. На основе неё у ребёнка получает развитие теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности; потребности и мотивы учения.

Эффективная учебная деятельность, осознание своих умений и навыков в качественном выполнении разных заданий обуславливают развитие чувства компетентности, представляющего собой новый аспект самосознания, считающийся центральным новообразованием младшего школьного возраста.

Появление новых чувств, на наш взгляд, «выращивает» нового человека; являя собой новый этап любой человеческой эволюции; и младший школьный возраст - не исключение.

Для исследования детей младшего школьного возраста используется немало методик, среди которых нами в этой работе были отмечены такие из них, как: «Времена года», «ДДЧ», «Кактус», «КРС», «Мои праздники» «Незаконченные праздники», «Несуществующее животное», «Рисунки животных», «Рисунки человека» и т.д.

Для проведения экспериментального исследования в данной курсовой работе были привлечены 3 методики, как-то: «Дом-Дерево-Человек», Методика «Лесенка» В.Г.Щура, а также методика «Метаморфоза», оформленная Сороковым, результаты применения которых будут представлены в следующей главе работы.

Что должен знать вожатый о своих воспитанниках (педагогическая диагностика личности ребенка в лагере)

Педагогическая диагностика направлена на изучение результатов развития личности ребенка, поиск причин этих результатов и характеристику целостного педагогического процесса.

Целью педагогической диагностики является получение представлений о возможностях, способностях, интересах, уровне интеллектуального и нравственного развития, творческого потенциала детей - участников смены.

Познав те или иные стороны личности ребенка, вожатый может спрогнозировать его дальнейшее развитие, установить, какие интересы, мотивы, ценностные отношения, способности, нравственные качества следует стимулировать, а какие - устранять.

Диагностика необходима при :

учете возрастных и других индивидуальных особенностей детей в ходе планировании и организации коллективных дел;
анализе полученных результатов для помощи в раскрытии лучших способностей детей;
отборе педагогических средств для стимулирования и коррекции норм отношений и поведения детей;
изучении результативности собственной педагогической деятельности.

Условия проведения :

Учет возрастных особенностей, понимание вопросов, заданий для выполнения.
Формулировка вопросов, удобная для обработки результатов.
Проведение различных опросов в удобное для подобной работы время (желательно утреннее или дневное) и в удобном месте (возможность сидеть за столом, возможность самостоятельно отвечать на вопросы).

Методы педагогической диагностики

Всегда следует помнить о том, что все задания, вопросы, анкеты и прочее - должны побуждать ребенка к самоанализу, рефлексии и должны быть рассчитаны на:

А) самооценку подростков; б) анализ участия в деятельности; в) анализ межличностных отношений в группе, отряде; г) анализ позитивных нравственных приобретений (как результат специального педагогического воздействия).

Учитывая конкретные условия кратковременности смены, рассмотри несколько основных методов педагогических исследований в порядке и значимости и традиционности без группировки на теоретические и эмпирические.

Метод наблюдения определяется как непосредственное восприятие изучаемых педагогических явлений, процессов, наблюдение применяется при многопрофильной оценке личности в ходе участия ребенка в разнообразной деятельности.

Понимая, что ребенок в лагере находится вдали от дома, необходимо постоянно наблюдать за его поведением, сменой настроения, наличием или отсутствием аппетита, отношениями с ребятами в коллективе, состоянием здоровья. Любые замеченные изменения должны быть поводом для действий вожатого.

Особо следует отметить игровую деятельность, в которых дети, как правило, ведут себя более расковано. Играми нельзя заставить заниматься, ими можно только увлечь. В играх быстро «раскрываются» лидеры, которые быстро захватывают главные роли, либо дети выбирают их на эти роли. Наблюдая за развитием игры можно увидеть актив и пассив, инициативных и робких, агрессивных и послушных. Подвижные игры - прекрасные тесты на координацию движений, проявление ловкости, силы. Интеллектуальные игры позволяют установить уровень эрудиции. В ходе выполнения творческих заданий соответственно можно оценить творческие возможности, как отдельных детей, так и творческий потенциал коллектива в целом. Наблюдая взаимодействие детей друг с другом, можно дать определенную характеристику межличностным отношениям в отряде.

Опросные методы . В педагогике используются три общеизвестные разновидности опросных методов: беседа, анкетирование, интервью .

Беседа - диалог педагога с ребенком или несколькими детьми по ранее разработанной программе. Особо следует отметить необходимость проведения индивидуальной беседы с каждым ребенком в первый день смены. Предмет разговора вполне понятный для ребенка - личное знакомство вожатого с ребенком. Необходимо узнать и записать сведения о самом ребенке, о его семье, мире увлечений. Формальная необходимость заполнения педагогического дневника сведениями о детях вашего отряда становится разумным поводом для первого доверительного разговора вожатого с каждым ребенком. С другой стороны это психологически важный момент, когда ребенок, только приехав из дома, в котором он, чаще всего, единственный ребенок в семье, попадая в новый коллектив, ощущает дискомфорт, оттого что растворился и ему кажется, что никто его не замечает. Возможно, найдётся такой «предприимчивый» вожатый, который облегчит себе задачу сбора информации с помощью опросного листа, другой перепишет часть сведений из медицинской карточки. Не следует так поступать. Вы, уважаемые коллеги, упустите возможность проявления персонального внимания к ребенку, которая является первым шагом к установлению доверительных отношений. И даже если ребенок в своем рассказе что-то нафантазирует, следует к этому относиться аналитически. Зачем это ему нужно? С другой стороны, не стоит особо тревожиться оттого, что ребенок нарисовал себя значительно лучше, чем он есть. Давайте ему поверим, скорее всего, он хочет быть лучше. Будет - разумно, если вы сделаете пометки (для себя и своих коллег-напарников) о детях, своих наблюдениях, сделанных в ходе беседы. Сам же ход беседы даёт много информации о ребёнке: Как реагирует на вопросы? Раскован? Замкнут? Явно «фантазирует»? Легко вступает в контакт со взрослым? Приходится расшевелить? Грубит? Хочет казаться лучше? Развита речь? С трудом подбирает слова и т.д.

В дальнейшем поводами для бесед могут быть различные ситуации. Главное, очень важно по возможности чаще уделять каждому ребенку персональное внимание или, образно говоря, «держать руку на пульсе». Между прочим, ежедневный анализ дня так же можно рассматривать как одну из форм многопрофильной диагностики.

Анкета (опросник) одна из самых распространенных и «демократичных» методов диагностики. Вопросы составляются (для детей - не утомительные в количестве не более 10-12) исходя из того, о чем именно хочет получить представление исследователь. Как показывает опыт, анкетный опрос лучше проводить не более трех раз в смену. В начале смены - при изучении направленности интересов, мотивов действий, уровне ожиданий. Анкета может содержать следующие вопросы: фамилия, имя ребенка; возраст, число, месяц, год рождения; ожидания от лагеря; любимые виды деятельности (чтение, рисование, музыка, пение, спорт, лепка, другие); первый или второй раз в лагере; о чем мечтает и т.д.

В середине смены - при анализе промежуточных результатов, изучения динамики развития межличностных отношений, отбора педагогических средств для коррекции норм отношений и поведения детей.

В конце смены - при изучении степени удовлетворенности детей пребыванием в отряде, лагере.

Иногда имеет смысл промежуточную анкету заменить другими формами диагностики, например: неоконченное предложение, ранжирование, фантастический выбор и т.д.

Интервью - способ получения социально-психологической информации с помощью устного опроса. Интервью бывают свободные, не регламентированные темой и формой беседы, и стандартизированные по форме близкие к анкете, с закрытыми вопросами. При помощи интервью можно получить представление о результативности какого-то важного для педагога дела, насколько глубоко поняли ребята суть того или иного дела, явления, процесса и т.д. Лучше, если ответы респондентов не будут стенографироваться на его глазах, а будут воспроизводится позже по памяти. Во всех опросных методах не следует допускать перекоса, смахивающего на допрос.

Социометрические методы имеют большое распространение среди методов педагогических исследований.

Социометрия (социометрический тест) предназначена для диагностики эмоциональных связей, т.е. взаимных симпатий между членами отряда. Она дает наглядное представление о психологической структуре отряда, о месте каждого ребенка в этой структуре, помогает получить весьма объективную информацию о взаимоотношениях в отряде. Вот почему социометрические срезы являются наиболее популярными среди педагогов, а во многих лагерях являются обязательными во всех отрядах и проводятся три раза за смену (в начале, середине и конце смены).

Методический прием, положенный в основу социометрии, весьма прост. Всем членам отряда задается один и тот же вопрос: «Назови трех ребят своего отряда, с кем бы ты хотел...». Для удобства традиционно этот вопрос включают в анкету (см. выше). В начале смены: «Назови трех ребят своего отряда, которые могли бы стать твоими хорошими друзьями». В середине смены: «Скоро состоится одно интересное дело, в котором вы будете участвовать группами. Назови трех ребят своего отряда, с кем бы ты хотел участвовать в этом деле».

В конце смены: «Если бы тебе посчастливилось ещё раз приехать в лагерь, назови трех ребят, с кем ты вновь хотел бы быть в одном отряде».

Обработка данных проводится с помощью социоматрицы - таблицы, в которую вносятся результаты опроса. На основе социоматрицы строится социограмма, которая делает возможным наглядное представление социометрии в виде схемы - «мишени» (из четырех кругов друг в друге), разделенной диаметром на две половинки. Слева символические изображения мальчиков в виде треугольников с порядковым номеров, справа - изображения девочек - кружок с порядковым номером. Затем надо соединить стрелками символические изображения, обозначающие:

односторонние выборы;
взаимные выборы.

Каждая окружность в социограмме имеет свое значение:

Внутренний круг - это так называемая зона «звезд», в которую попадают лидеры, набравшие максимальное количество выборов (более 6 выборов);
Второй круг- зона предпочитаемых, в которую входят лица, набравшие количество выборов выше среднего показателя (3-5 выборов);
Третий круг- зона пренебрегаемых, в которую вошли лица, набравшие выборов в количестве ниже среднего (1-2 выбора);
Четвертый круг - зона изолированных, это те которые не получили ни одного выбора.

Расчет социометрических индексов .

Для того, чтобы охарактеризовать межличностные отношения в отряде, необходимо иметь данные не только о количестве выборов, но и показатели, характеризирующие структуру отношений в отряде. Индекс изолированности - чем более приближен к нулю, тем лучше. ИИ = (количество изолированных детей / общее количество детей) х 100%

Коэффициент взаимных выборов (чем выше, тем лучше) характеризует уровень сплоченности коллектива, которая рассматривается как стремление членов коллектива к взаимному сотрудничеству.

КВ = (количество взаимных выборов / общее количество выборов (количество детей х 3)) х 100%

Уровень благополучия взаимоотношений. Чем выше этот показатель уровня единицы (1,0) - тем лучше. Ниже единицы - тревожный симптом. УБВ = количество детей, попавших в 1-й и во 2-й круг / количество детей, попавших в 3-й и в 4-й круг

Методика социометрии позволяет :

Сделать моментальный срез о межличностных отношениях в отряде, измерить степень сплоченности - разобщенности, с тем, чтобы впоследствии использовать полученные результаты для переструктурирования и повышения их сплоченности и эффективности деятельности.
Выявить соотносительный авторитет отдельных детей по признакам симпатии - антипатии (лидеры, отвергнутые), которые сами члены группы не всегда осознают. Ведь оттого, как складываются отношения отдельного ребенка с отрядом, во многом зависят его эмоциональное благополучие, дальнейшее развитие, социальная адаптация и интеграция в жизнь коллектива в целом, последующая перспектива. Отряд способен приумножить индивидуальный потенциал каждого отдельного своего члена, но он же способен выступать негативным фактором его жизнедеятельности, сдерживать его активность, блокировать проявление лучших качеств, порождать новые комплексы и проблемы.
Обнаружить внутригрупповые сплоченные образования (замкнутые многоугольники взаимных выборов) во главе с неформальными лидерами - группировки в отряде. Действия их могут мешать достижению целей совместной деятельности, замыкая активность членов группировки. Группировки иногда могут начать враждовать между собой, стремиться к однозначному доминированию мнения группировки в отряде или отгораживаться от решения совместных проблем. В таких случаях формально назначенный лидер отряда, не подкрепленный реальным авторитетом, оказывается беспомощным.
Скорректировать педагогические действия по отношению к «отверженным», путем поиска причин «отвержения» помочь им быть «нужными» в отряде. Сиюминутный социометрический срез, констатирующий факт «изолирования», иногда может быть случайным. А если нет, тогда это тревожный симптом. Значит ребенку одиноко и плохо в вашем отряде – он никому не нужен. Вот почему иногда вызывает сомнение поспешное категорическое утверждение некоторых педагогов о том, что отряд достиг уровня гуманистических отношений, в то время как социометрические исследования показывают то, что в отряде имеется хотя бы один ребенок, у которого нет ни одного выбора.

Педагогически грамотно использовать лидерство отдельных ребят. Ведь часто для организационных целей очень важно выявить тех ребят, которые в наибольшей степени влияют на социальные отношения. Безусловно, хорошим показателем межличностных отношений в отряде является, когда официальная структура совпадает с неофициальной. Но бывает так, что «социометрической звездой» может быть и негативный лидер, влияние которого направлено на дезорганизацию отрядной деятельности, нередко путем постоянного противопоставления своего мнения мнению вожатого, критического отношения ко всему происходящему, в том числе и к нормам и требованиям пребывания детей в лагере. В подобной ситуации другие же дети, не способные разобраться в подобных «психологических тонкостях», воспринимают их поведение как эталонное, неумело пытаются следовать ему. Если вожатый, в свою очередь, не сможет выяснить истинные причины происходящего, попытается вступить в борьбу с негативным лидером, то он рискует испортить отношения с отрядом в целом. Педагоги должны стремиться опираться на систему предпочтений и не действовать вопреки ей. Так, если негативизм лидера основан на его потребности в самоутверждении, то целесообразно предоставить ему возможность утвердиться в общественно значимых ценностных действиях, передав ему часть организационных функций, подключая к анализу происходящих действий и ситуаций в отряде.

В практике педагогов встречаются различные модификации методов исследований с целью придать им оптимальные способности продуктивно решать поставленные задачи, что подтверждает соблюдение творческого подхода, осуществление их адаптации, приспособления к условиям и объектам исследования. Применяются и комбинации методов.

Неоконченное предложение - методика рассчитана на получение первой, самой естественной реакции. Во время ее проведения происходит максимальная эмоциональная включенность в работу.

Наилучший вариант проводимой методики - когда фраза напечатана на карточке для каждого участника, и он эту фразу на карточке дописывает. Но если технически это трудно обеспечить, то начальные слова тезиса произносятся вслух, и дети тут же торопятся записать завершение тезиса.

Например:

Больше всего мне не нравится в лагере...
По сравнению с другими наш отряд...
Если было бы можно, я бы...
Иногда я боюсь...
Думаю, что без проблем смогу...
По-моему, лучший вожатый тот...
Многие ребята из нашего отряда...
В будущем я хочу...
Для меня нет ничего хуже...
Я бы на месте наших вожатых...
По сравнению с другими я...
Когда другие делают что-то лучше, чем я...
В нашем отряде...
Если бы я был организатором подготовки (название дела), то...

Формы недописанного тезиса могут быть самые разнообразные. Работая в детских оздоровительных центрах и лагерях, следует использовать ситуацию летнего отдыха, создавая оригинальные методики. Например, удачным отрядным мероприятием можно считать конкурс «Самое лучшее грустное или смешное письмо». Веселый конкурс письмом раскрывает содержание направленности детей. А воспроизведение теста-письма очерчивает некоторые изменения в их направленности за прошедший период смены. Фантастический выбор. Этот метод требует игровой артистической подготовленности. Производится апелляция к воображению, и на фоне воображаемой «волшебной» ситуации актуализируются и словесно оформляются потребности детей. Ребята называют важные для них ценности и указывают лица, находящиеся в зоне их ценностной сферы.

Например:

Приплыла к тебе Золотая рыбка. Спросила: «Чего тебе надобно?» Ответь ей.
Если бы ты стал на час волшебником, что бы ты сделал?
У тебя в руках «Цветик-семицветик». Отрывай мысленно лепестки: чего ты попросишь для себя?
Мы нашли волшебную палочку, которая исполняет все желания, стоит только потереть ее шелковой нитью. Что бы ты предложил для исполнения?
Ты отправляешься на необитаемый остров и будешь жить там всю оставшуюся жизнь. С собой можешь взять все, что обозначишь пятью словами. Назови пять слов.

«Фантастический выбор» может получить письменное оформление: выпускается бюллетень с текстом и рисунками, рассказывающий о характере произведенного выбора. Детям такой бюллетень чрезвычайно интересен: они сравнивают свои ответы с ответами товарищей. Безусловно, материалы анонимны.

Мониторинг - вопрос или несколько вопросов, задаваемые через определенные промежутки времени (например, раз в неделю или, в условиях временного коллектива, в начале, середине и конце смены) цель - получить представление о динамике оценок, мнений, ценностей в течение смены.

Ранжирование - проставить номера по порядку (значимости для себя) перечисленным высказываниям о. . . , нравственным категориям и т.п.

Методика «Шкала тревожности»

Мотивация

Методика «Шкала тревожности» (Кондаш)

Методика включает ситуации трёх типов:

3. Методика включает ситуации трех типов:

Методика «Символические задания на выявление «Социального –Я»

Цель: выявление самооценки младших школьников как составляющей Я-Концепции (по Б.Лонгу, Р.Зиллеру, Р.Хендерсону)

Анкета для оценки уровня школьной мотивации (1-4 кл.)

Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой

Изучение самооценки младших школьников.

Исследование самооценки ребенка с помощью методики «Лесенка»

Методика «Рукавички» Г.А. Цукерман

Критерии оценивания:

Уровни оценивания:

Выводы по главе 1